Опережающее обучение. Работы российских ученых по методологии опережающего образования. ученик ставится в положение учителя, управляющего классом

АртюхинаАлександра Ивановнадоктор педагогических наук, профессор,ГБОУ ВПО ©Волгоградский государственный медицинский университетª,

г. Волгоград[email protected]Чумаков Вячеслав Игоревичкандидатпедагогических наук, преподаватель,ГБОУ ВПО ©Волгоградский государственный медицинский университетª,

г. Волгоград[email protected]

Опережающее обучение в освоении новых образовательных технологий преподавателями высшей школы

Пробуждение интереса и разжигание энтузиазма

вот верный способ лёгкого и успешного обучения.

Трион Эдвардс

В статье обсуждаются особенности организации повышения психологопедагогической квалификации в медицинском вузе, рассматривается потребность педагогов высшей школы в опережающемобучении ианализируетсяпрактический опытприменения опережающего обучения в освоении преподавателями Волгоградского государственного медицинского университета.новых образовательных технологий.

Ключевые слова:опережающее обучение, образовательные технологии, повышение квалификации, компетентностный подход, преподаватели медицинского вуза.

Модернизация отечественного образования затронула все его уровни, в том числе и высшую профессиональную школу, что подразумевает процесс изменения образовательной парадигмы, содержания и методов обучения в соответствии с требованиями современности, введениеинноваций,переход к более совершенным условиямподготовки конкурентоспособных выпускников.Цели модернизации высшей профессиональной школы России кратко можно охарактеризовать как реализацию компетентностной модели выпускника и инновационное развитие университета.Высшая профессиональная школа России осуществляет подготовку бакалавров, специалистов, магистров в соответствие с Федеральными государственными образовательными стандартамивысшего профессионального образования IIIпоколения для всех специальностей, а для некоторых

работают по андрагогической модели. Есть также кафедры, преподаватели которых совмещают работу со студентами,

аспирантами и клиническими ординаторами, переключаясь с одной модели на другую в зависимости от обучаемого контингента.Другой особенностью является отсутствие государственного стандарта ©Преподаватель вузаªв отличие от среднего образования, где принят ©Стандарт педагогаª. Готовность преподавателя к обучению студентовформально оценивается при аттестации каксоответствие квалификации должностным требованиям. Если в обучении студентов реализуется компетентностный подход логично в этом же русле проводитьповышениепедагогической квалификации преподавателей вузов, но пока нет единого представления о сущности, составесовершенствуемых в обучении профессиональнопедагогических компетенцийпреподавателей .Согласно Программыинновационного развития Волгоградского государственного медицинского университетана курсепедагогики и образовательных технологийпри кафедресоциальной работы осуществлён переход к уровневой профессиональнопедагогической подготовке преподавателей при повышении педагогической квалификации. На первичномцикледля преподавателей со стажем менее 5 лет

©Психологопедагогические основы высшего профессионального образованияª, 144 чи цикледля преподавателей доцентов и ассистентов со стажем более 5 лет©Психологопедагогические и организационнометодическиеаспекты учебного процессаª, 108 ч. предусмотрены лекционные и практические занятия. Учитываются особенности состава обучаемых и преподаваемых ими дисциплин ‬для этого занятия с преподавателями клинических и неклинических кафедр проходят в отдельных группах. Повышение педагогической квалификациипрофессоров и заведующих кафедрами

©Психологопедагогические и организационнометодические аспекты управления учебным процессомª, 72 ч,проходит в форме круглых столов. Занятия с преподавателями на цикле строится по известному алгоритму: выявление образовательных потребностейслушателей, погружение в профессиональные ситуации,применение интерактивных методовобучения, рефлексия педагогического опыта, возможность ©познать себяª(использование психологопедагогической диагностики и самодиагностики ‬только зная себя можно понять, что следует совершенствовать),актуализация результатов обученияи постоянная обратнаясвязь черезemail,выполнение итоговой аттестационной работы, отчётслушателей в виде видеоформате.

Практическая ориентация занятийсо слушателями, то есть обеспечение связи фундаментальных теоретических знаний с опытом их применения в профессиональной деятельности подразумевает освоение преподавателями новых образовательных технологий. Известны два пути формирования умений. Традиционный ‬вначале теоретические знания по конкретному предмету, полученные от преподавателя,а затем на их базе формирование умений и навыков иопыт применения в профессиональном контексте.Интерактивное обучение основывается на другой логике ‬вначале формирование нового опыта, применение его, а затем теоретическое осмысление. Известно, что выбор технологий обучения всистеме профессионального образованиязависит от целого ряда характеристик учебного процесса, в том числе и отпотенциальных возможностейорганизационных формучебнойдеятельности с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессиональных умений, входящих в квалификационную характеристику.Преподаватели медицинского вуза должны свободно владеть интерактивными технологиями, поэтому все занятия по повышению психологопедагогической квалификации слушателей проводятся в интерактивном режиме. Опережающее обучение, применяемое при этом,позволяет повысить интерес к новой осваиваемой образовательной технологии. Поясним,почему мы сочли необходимым сделать акцент на применении опережающего обучения в освоении преподавателями университета современных педагогических технологий.

Сначала определимся с дефинициями. В научной педагогической литературе применяют термины ©опережающее обучениеª и ©опережающее образованиеª.Идеиопережающего обучениябазируются на разработанном и доказанном Л.С.Выготским

учении о двух уровнях интеллектуального развития иположении о том, что интеллектуальное развитие происходит в учебной деятельности, а не само по себе. По сути речь идёт о пониманииопережающего обучениякак обучения, опережающегоразвитие. Такиеидеинашли применение,прежде всего,в школьном образовании.Опережающее обучениеучеников в школе представляет собой краткое, поверхностное знакомство учеников с отдельными элементами учебного содержания, которое фрагментарно предваряет детальное изучение материала в дальнейшем.Полагают, чтоопережающее обучениес одной стороны заключается в том, что опережает возрастные возможности школьников, а с другой стороныпозволяет выстраивать межпредметные связи за счёт ненавязчивых упоминаний, примеров, ассоциацийпо материалу смешанной тематики, чтоособенно важно при изучении тем, трудныхдля восприятия.В представлении об опережающем обучении согласно теории Л.С. Выготского обосновывается, что оно способствует развитиюмышленияобучающихся, самостоятельному добыванию ими знаний при сотрудничестве собучающим взрослым.В высшей профессиональной школе опережающее обучение будет ориентироваться, прежде всего,на тезис о развитиимышления, а не на возрастные возможности студентов, которые в данной ситуации отходят на второй план.Опережающее обучениевконтекстестимулирования развития мышления,как указывалось нами ранее, находит применение при изучении теоретических и клинических дисциплин в медицинском университете.

В педагогике высшей школы чаще используется термин ©опережающее образованиеª . Данный термин характеризуется многозначностью. Им принято обозначать:подготовку специалистов, необходимых для удовлетворения будущих потребностей общества ;в ответ на изменение требований к профессионалу позитивную динамику личностнопрофессионального развития специалиста;переподготовкусотрудников,а именно освоение ими новых, востребованных на рынке труда профессий,осуществляемую до планируемого сокращения работников.

Нам близко пониманиеопережающего образованияС.Н. Спорыхиной, которая в диссертационном исследованиивкладывает в значение термина также и уровень развития личности профессионала. Речь идёт о том, что соответствоватьвызовам современности, постоянным изменениям требованийпри совершенствовании техники и организации можно лишь, еслиличности присущиразвитая мотивацияпознания нового, творческий настрой,а критичностьмышления сочетаетсяс инновационностью,при высокой общей и профессиональной культуре.В то время,как опережающееобучение врачей, повышающих свою профессиональную квалификацию на курсе клинической фармакологии, фактически подразумевает опережающее образование,поскольку расширяет профессиональные горизонты обучаемых, обеспечивает их современныминструментарием для клинической практики ещё не вошедшем в программные рамки, то повышение педагогической квалификации, в том числе и освоении новых образовательных технологий преподавателями университета,представляет собой именно опережающее обучение .

Рассматривая любую педагогическую технологию как процесс управления обучением, последовательно реализующий целеполагание, выбор средств, методов,

их применение и гарантированный результат, мы должны учитывать, что её освоениепреподавателями начинается всегда с интереса, с желания ей овладеть.Но опережающее обучение в процессе повышения квалификации способствует и повышению ситуативной готовности педагоговврачей. Мы полагаем, что развитие ситуативной готовности важно не только у студентов университета, но и у преподавателей .Эффективность использования опережающего обучения при повышении психологопедагогической квалификации преподавателями Волгоградского государственного медицинского университета проверялась экспериментально.Общая выборка составила 175 человек повышающих педагогическую квалификацию на цикле ©Психологопедагогические и организационнометодическиеаспекты учебного процессаª,в том числе 85 слушателей составили контрольную группу(20132014 учебный год), а 90 слушателей ‬экспериментальную (20142015 учебный год).Для опытноэкспериментальной проверки вкачестве образовательной технологии, подлежащей изучению преподавателями при повышении педагогической квалификации,выбрали технологию Вебквеста. Обучение в контрольной группе слушателей вели традиционно: на лекции рассказалио теоретических основахизначениитехнологии вебквестов, показали структуру вебквестаи подходы к его методической оценке, на практическом занятии обсуждалиприменение в образовательном процессе технологии вебквест, достоинства, недостатки и составляли вебквесты по своей дисциплине. В экспериментальной группе слушателей в начале обучения на цикле, на первой лекции, посвящённой компетентностному подходу в высшей школе,выделили несколько минут и актуализировали проблему поиска информации вИнтернете. Ведь существует две крайности. Содной стороны,студенты,когда их спрашивают, а где вы взяли такие дикие сведения, отвечают ©написано в Интернетеª и преподавателю приходится напоминать, что на заборе тоже бывают надписи, но они не отражают научную картину мира. А с другой стороны, некоторые преподаватели дают студентам задание ‬поищите чтонибудь по теме в Интернете и потом, когда студенты приводят данные из Википедии или сведения, полученные на околонаучных форумах. проявляют неудовольствие. Далее слушателям указали Интернетисточник в котором представленывебквесты,применяемыев медицинском образовании, на примереодного из них рассмотрели структуру вебквестаи предложили к практическому занятию разработать вебквест по преподаваемой дисциплине.Таким образом, время на теоретическое обсуждение технологии вебквеста в экспериментальной группе было сведено до минимума по сравнению с контрольной группой. На практическом занятии сравнили разработанные слушателями вебквесты, что внесло элемент состязательности в учебный процесс, обсудили сильные и слабые стороны как конкретных вебквестов, так и собственно технологии.

Каждый преподаватель контрольной и опытной группы разработал вебквест. Однако из перечня тем, рекомендуемых для выполнения итоговой аттестационной работы, ни один преподаватель из контрольной группы не выбрал тему, посвящённую технологии вебквеста. Среди преподавателей экспериментальной группы 21 человек (23,3%)выполняли итоговую аттестационную работу по вебквесттехнологии, причём не просто разработали вебквесты по материалу модуля изучаемой дисциплины, нои распределили, какие из вебквестов выполняются студентами аудиторно, а какие в качестве внеаудиторной самостоятельной работы, выделили темы по которым студенты в качестве творческого задания могут разрабатывать вебквесты. Существенно, чтосреди преподавателей, выполняющих аттестационную итоговую работу по технологии вебквеста, одна треть оказалась слушателями, обучающимиврачей на факультете усовершенствования врачей.По их мнению, технология вебквест хорошо вписывается в андрагогическуюмодель обучения.Интервью со слушателями контрольной и экспериментальной групп показало, что при традиционном обучении данная технология вебквестарассматривалась слушателями в ряду прочих и особого интереса не вызвала. Преподаватели экспериментальной группы отметили, что сам факт предъявления совсем незнакомой технологии перед началом обучения заинтриговал, вызвал интерес и мотивировал на выполнение работы, а обсуждение вебквестов на занятии позволилоне только прояснить неясные моменты в создании вебквестов, но и без особого напряжения успешно усвоить теоретическую часть вопроса, осуществить рефлексию. Многие слушатели (48 человек) отметили потребность в таком обучении, также подчёркивали, что подача материала в варианте опережающего обучения показалась им привлекательной, а 36 человек сообщили, что будут использовать такой приём в преподавании на своей кафедре.При самооценке практических умений степень освоения технологии вебквест вариант на ©отличноª выбрали 15 человек из контрольной и 33 в экспериментальной группе. В экспериментальной группе преподавателей не оказалось слушателей, оценивших свои умения по созданию вебквеста на ©удовлетворительноª, тогда как в контрольной таковых было 6 человек.Таким образом, опережающее обучение в освоении новых образовательных технологий преподавателями университета позволяет актуализировать личностный и профессиональный опыт, стимулирует мотивацию, позволяет за меньшее время приобрести теоретические знания и практические умения, способствует выработке ситуативной готовности и может рассматриваться как ресурс, позволяющий сделать образовательный процесс в рамках курсов повышения педагогической квалификации продуктивным.Ссылки на источники1.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273ФЗ (редакция от 31.12.2014, с изм. от 06.04.2015)"Об образовании в Российской Федерации" (с изм. идоп., вступ. в силу с 31.03.2015)http://sudact.ru/law/doc/CxRPDd9gK3dX/010/2.Коломиец О.М. Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы.М.:Изд. Группа «Граница», 2014.168 с.3.Квалификационные требования к преподавателям высшей медицинской школы /Под. ред. Е.В. Лопановой. ‬Омск: Полиграфический центр КАН, 2012. ‬64 с. http://edu.omskosma.ru/uploads/pedo/ser_1.pdf24. Программа инновационного развития Волгоградского государственного медицинского университета на 20132017 гг./Сост.: В.Б. Мандриков, М.Я. Ледяев, М.Е. Стаценко и др.; под ред. В.И. Петрова.Волгоград: Издво ВолгГМУ, 2012.132 с.5.Куликова И.В., Некрасова Е.Е., Артюхина А.И.Опережающее обучение на кафедре клинической фармакологии: оценка качества жизни // Электронный научнообразовательный журнал ВГСПУ ©Грани познанияª. ‬2014.№3(30). www.grani.vspu.ru6.Абрамян Г.В. Опережающее образование педагога и проблема его информатизации // Человек и образование 2005. №2. С.16‬197. Кагакина Е.А., Чекалина Т.А., Устимова Е.В. Опережающее высшее профессиональное образование: проблемы и перспективы. URL: http://gisap.eu/ru/node/728

8. Спорыхина С.Н.Инновационные подходы к опережающему образованию: Социальноуправленческий аспект: автореф. дис. … канд. соц. наук. Москва, 2001.9.Артюхина А.И., Великанова О.Ф., Великанов В.В. Развитие ситуативной готовности в высшей школе//Материалы IIIмеждунар.науч.практ. конф. Фундаментальные и прикладные науки сегодня 2223 мая2014 г. NorthCharleston, USA.т.2.С.6163.10. Компетентностноориентированное обучение в медицинском вузе: Учебнометодическое пособие / Артюхина А.И. [и др.] ; Под ред. Е.В.Лопановой. ‬Омск: ООО ©Полиграфический центр КАНª, 2012. ‬198 с. http://edu.omskosma.ru/uploads/pedo/ser_2.pdf

ArtyukhinaAlexandraIvanovnaDoctor of Science (Pedagogy), professorVolgograd state medical university [email protected] IgorevichPhD, lecturerVolgograd state medical university [email protected]

ADVANCING TRAINING IN IMPLEMENTATION OFNEW EDUCATIONAL TECHNOLOGIES BY THE UNIVERSITY TEACHING STAFF MEMBERS

The peculiarities of organization of continuing psychopedagogical training at higher educational medical establishments are discussed in the article. The need of the teaching staff for the advancing training is considered and practical experience of its implementation into the continuing training course on new educational technologies for the teaching staff of the Volgograd state medical university is analyzed.

Keywords: advancing training, educational technologyprofessional development, competence approach, teaching staff members of medical school.

_ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ_

УДК 372.016:53+37.0

Цатурян Армен Мишаевич

^ндидат педагогических наук, доцент кафедры физики Ванадзорского государственного педагогического института имени О. Туманяна, профессор российской академии естествознания (рАЕ), директор спецшколы с углубленным обучением математике и естественным дисциплинам, [email protected], Ванадзор, армения

опережающее обучение как один из принципов РЕАЛИЗАЦИИ обобщающего ПОВТОРЕНИя И НЕПРЕРЫВНОГО

образования в физике

аннотация. Статья посвящена краткому обзору организации опережающего обучения и определению его роли в физическом образовании. На конкретных примерах показано, как обучение с элементами опережения может оказаться предпосылкой для непрерывного физического образования и обобщающего повторения. Выделены несколько путей опережающего введения изучаемого материала, в частности, опережение по общим теориям, законам, общим методологическим принципам физики, по отдельным физическим величинам и понятиям, по математическим методам вычисления, по подготовке решения задач по изучаемой теме, имплицитное опережение. Показана роль опережающего обучения для разработки и внедрения интегрированного обучения и формирования у учащихся системного мышления.

Ключевые слова: опережающее обучение, непрерывное образование, обобщающее повторение.

Tsaturyan Armen Mishaevich

Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of Teacher" Training Institute of Vanadzor after Hovhannes Tumanyan, principle of special school of thorough teaching of mathematics and natural sciences, [email protected], Vanadzor, Armenia

ADVANCED LEARNING IN PHYSICS AS A PRECONDITION FOR LIFELONG EDUCATION AND CONCISE REPETITION IMPLEMENTATION

Abstract. The article is devoted to the short review of the organization of advancing training and definition of its role in physical education. On concrete examples it is shown how training with elements of an advancing can appear as the precondition for continuous physical education and generalizing repetition. Some ways of advancing introduction of a studied material, in particular, an advancing according to the general theories, laws, the general methodological principles of physics, on separate physical quantities and concepts, on mathematical methods of calculation, on preparation of the solution of tasks of a studied subject, an implicit advancing are allocated. The role of advancing training for development and deployment of the integrated training and formation in the pupils" system-defined thinking is shown.

Keywords: advanced learning, lifelong education, concise repetition.

Поиск путей повышения эффективности обучения любой конкретной дисциплине не ограничивается корректировкой ее содержательного компонента. Наряду с этим существуют и другие резервы педагогического и психологического эффекта обучения. Среди них так называемое «опережающее обучение», четкого определения которого в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Немотря на это, понятие «опережающее обучение» давно и прочно

вошло в педагогическую терминологию. Оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организоваш обучение.

Одной из первых в своих работах выдвинула необходимость опережения при обучении школьников С. Н. Лысенкова . Согласно теории С. Н. Лысенковой, основами опережающего обучения являются с одной стороны комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи

учитель-ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться, с другой стороны - опоры и опорные схемы, позволяющие включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.

Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением. Методика педагога - новатора С.Н. Лысенковой называется перспективно-опережающим обучением. В этом контексте нам представляется, что опережающее обучение создает предпосылки для осуществления внутридисциплинарных и междисциплинарных связей при изучении последующих тем.

В методике обучения физике опережающее обучение также находит свое место и рассматривается как результат организованного соответствующим образом обучения. Линейно-ступенчатая организация курса физики, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Каждая школьная дисциплина имеет свои особенности реализации опережающего обучения, но при всем их разнообразии содержательным компонентом являются общие идеи, понятия, связи, характеристики, теории, принципы конкретной дисциплины. Несмотря на это, в отдельных случаях содержание этого материала выходит за пределы этой дисциплины и имеет междисциплинарный характер. Типичным примером этого является понятие скорости. В зависимости от возрастных особенностей учащихся есть необходимость на разных ступенях обучения физике представить понятие скорости не только в узком смысле, но и в широком, так как в разных разделах физики и других дисциплин (химия, математика, биология и т.д.) учащиеся часто сталкиваются с этим понятием. Если в кинематике скорость движения характеризует изменение перемещения в течение времени, то в широком смысле можно говорить о скорости любой изменяющейся

величины во времени, которая определяется как отношение изменения этой величины ко времени. Целесообразно привести наглядные примеры: изменение высоты дерева или растений в течение времени, изменение температуры воды при нагревании и т.д. Такой подход при обучении скорости движения, как показывает опыт, оказывается очень полезным для изучения многих понятий, величин и характеристик в последую-

щем, таких как сила тока

I = -- I, угловая

скорость

мощность

Ускорение

электродвижущая

сила индукции

Е =--- I и т.д. С дру-

. " А?) гой стороны, последовательное развитие понятия скорости создает хорошую предпосылку для введения понятия производной в математике. С точки зрения непрерывного физического образования введение понятия скорости в широком смысле позволяет не только вводить в дальнейшем другие характеристики, изменяющиеся во времени, но и легче усвоить понятие градиента, то есть изменение скалярных характеристик не во времени, а по другим параметрам, например, по определенному направлению. Например, в формуле для вектора напряженности электрического поля пишется дифференциальное уравнение: Е = -gradф, где потенциал электрического поля изменяется по направлениям (Е = } + у + дФ. к ^ ^ 1,дг ду д

При изучении относительности механического движения учащиеся на конкретных примерах убеждаются, что такие кинематические параметры, как траектория движения, путь, координата, перемещение, скорость, могут быть изменены при переходе от одной системы отсчета к другой. Так как в дальнейшем они будут сталкиваться с относительными величинами, такими как потенциальная энергия взаимодействия тел, потенциал электрического поля, относительный коэффициент преломления, относительная молекулярная масса, относительная влажность и т.д.,

то целесообразно представить идею относительности в широком смысле, при этом отмечая, что все величины, зависящие от выбора системы отсчета, в которой производится их изменение, называют относительными.

В школьном курсе физики существует много понятий и величин, которые учащимся встречаются в разных разделах. Для достижения опережающего эффекта при обучении очень полезным оказывается изначально, при первом же знакомстве с понятиями и величинами, наряду с конкретными их проявлениями, представить их в широком смысле.

Такими понятиями и величинами являются, например: физическая работа, мощность, коэффициент полезного действия (КПД), энергия, импульс, вольт-амперная характеристика электрических цепей, обратимость и необратимость явлений и процессов, устойчивые и неустойчивые равновесия систем, суперпозиция характеристик движений и полей и т.д. Наряду с этим существуют и вопросы методологического характера, которые определяют способы подходов к решению различных задач. Например, способность провести физическое и математическое моделирование физических тел, явлений и процессов, определение границ применимости этих моделей, умение оценивать отбрасываемые величины и т.д. Физика выступает как единая стройная наука, если в ее основе лежит система методологических принципов. Через систему методологических принципов, задающих определенные требования к теоретическому знанию, реализуется как генезис теории, так и критерии выбора среди конкурирующих концепций . Как показывает опыт работы, уже в средней школе можно строить обучение на основе последовательного использования общих методологических принципов физики, таких как относительность, симметрия, толерантность, суперпозиция и т.д. Именно умение владеть такими качественными методами характеризует наивысший уровень понимания, при котором удается находить ответы на вопросы относительно тех явлений и процессов, для которых нам неизвестны описывающие их конкретные законы [Там же. С. 11].

В работе [Там же] на примере конкретных задач показаны принципиальные возможности обучения в школьном курсе физики с использованием качественных методов ис-

следования физических явлений и процессов, в том числе, общих методологических принципов физики. Научиться правильному применению общих методологических принципов физики не так просто. Здесь уже требуется тщательная работа преподавателя, так как невозможно на одном-двух примерах понять сущность этих принципов.

Опережения в обучении можно достичь не только в рамках программного материала конкретной дисциплины, но и в методике обучения, где акцент делается не на рассмотрение содержательных элементов, а на способах реализации дидактических задач. Примером такого неявно существующего опережения является подготовка учащихся к обучению решению задач при изучении теоретического материала.

Большим опережающим эффектом может оказаться подготовка учащихся к решению задач еще при изучении теоретического материала. Во многих случаях учащиеся затрудняются применять свои теоретические знания при решении задач, несмотря на то, что они воспроизводят соответствующий теоретический материал. Для устранения таких трудностей, как показывает опыт работы, очень полезным оказывается при изучении теоретического материала подготовить учащихся к решению задач по соответствующей теме. На практике это означает на конкретных примерах указать учащимся место и способы применения изучаемого теоретического материала (закона, теоремы, принципа, формулы и т.д.) в встречающихся задачах. В работе , анализируя современные методические подходы к обучению решению физических задач, показано, что продуктивность обучения решению физических задач в средней школе можно повысить, если рассматривать его в контексте обучения теоретическому материалу. При таком подходе еще более повышается практическая направленность обучения.

Рассмотрим роль опережающего обучения в системе образования с точки зрения его функциональной значимости.

Материал, в рамках которого осуществляется опережение в обучении, естественно, по своему характеру имеет широкий спектр и применение. Это означает, что этот материал может являться предпосылкой для организации непрерывного образования и проведения обобщающего повторения, так

как оба они основываются на фундаментальных идеях и понятиях физики. Например, в разных разделах физики учащиеся изучают частные проявления закона сохранения и превращения энергии (закон сохранения механической энергии, первое начало термодинамики, формула Эйнштейна для фотоэффекта и т.д.), и при изучении каждого необходимо акцентировать тот факт, что они являются частными случаями одного из фундаментальных законов природы, который пригоден на всех уровнях физического образования, является надежной основой при любых рассматриваемых явлениях и процессах и материалом для обобщающего повторения. Можно утверждать, что опережающее обучение физике является предпосылкой для непрерывного физического образования и обобщающего повторения, и от его организации зависит эффективность последних, так как по существу оно является фундаментом, на котором основывается развивающее обучение, и в корне имеет элементы содержательного обобщения.

Систематическое и эффективно организованное опережающее обучение может оказаться предпосылкой для непрерывного физического образования, так как принцип опережающего обучения позволяет учителю заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы и дальнейшем захватить «плацдарм» темы последующей. Такими обобщенными идеями, которые пригодны для любого уровня обучения, являются фундаментальные законы физики, общие методологические принципы физики, а также разные общие идеи и понятия, такие как сила, поле, однородность, плотность и т.д. В учебном процессе такое опережение дает возможность преподавателям-предметникам излагать свой предмет как реальную проблему, обеспечивает широкие возможности для разработки и внедрения интегрированного обучения и, самое главное, формирует у учащихся системное мышление. В работах показано, что именно на основе интегрированных идей необходимо организовать обобщающее повторение курса физики. А значимость повторения как учебно-обобщающей модели науки возрастает в образовательной политике некоторых стран, в частности, в Армении, где

все второе полугодие 12-ого класса предусмотрено для повторения выпускных экзаменационных дисциплин. В настоящее время не разработаны учебно-методические системы организации обобщающего повторения по отдельным дисциплинам. Первые шаги на этом пути сделаны только по физике . В этом учебно-методическом пособии по организации повторения школьного курса физики повторение рассматривается как обобщающая модель обучения физике. В нем школьный курс физики представлен стержневыми идеями и понятиями. При этом особое место при повторении занимает применение знаний учащихся в форме решения тестовых упражнений и задач.

При обучении физике материалом для опережения могут быть не только физические соображения, но и математические, так как во многих случаях отдельные универсальные математические методы вычисления собственно и являются математическими моделями рассматриваемых явлений. Особенно для опережения пригоден универсальный математический аппарат. В процессе преподавания физики универсальность математического аппарата имеет огромное значение, так как дает возможность рассматривать физическую ситуацию в целом, осуществлять общий подход к объяснению и обосновывать единство физических законов. Во многих действующих учебниках по физике, между тем, математические формулы и разъяснения часто даются без должного учета универсальности математического аппарата. Универсальный математический вид всех законов механики, за исключением закона сохранения энергии, - это векторный вид уравнений, выражающих эти законы. Именно такой вид уравнений механики, как и постоянная опора на геометрические свойства пространства и времени, характерны для учебных и методических пособий, написанных в русле современных тенденций обучения физике . Однако подобный подход реализуется отнюдь не во всех действующих учебниках и учебных пособиях. В учебнике механика изложена на векторной основе и связь с этим учебником отделена параграфом "Действие с векторами" [Там же. С. 21], в котором изложены основные действия, связанные с векторными величинами (сочетание, сумма, проектирование, скалярная

и векторная производная векторов и т.д.) По существу, в рамках учебника осуществлено опережающее обучение, которое, как показывает опыт, полностью оправдано.

Отметим еще один математический метод вычисления, который широко применяется при обучении физике и имеет универсальный характер. При изучении прямолинейного равномерного движения, когда строится график и = u(t), обращают внимание на то обстоятельство, что полученный прямоугольник, находящийся под графиком, численно равен пути движения тела. Далее это подтверждение распространяется на характер любого движения. В дальнейшем учащиеся нередко сталкиваются с вычислением разных физических величин, которые определяются как производное двух других взаимосвязанных величин. Известно, что тогда расчет величины этой физической характеристики приводит к применению интеграла. Например: импульс тела p = I F(t)dt, работа F = I F(s)dS, заряд q = J Idt и т.д. В подобных случаях можно применять тот универсальный метод, который мы принимали при расчете пути движения. Тогда интеграл, который необходимо вычислить, численно равен площади той фигуры, которая находится под графиком, определяющим соответственно зависимость F(t), F(S), I(t). Поэтому с целью опережения в последующем целесообразно при первой же возможности ознакомить учащихся с вышерассмотренным математическим методом вычисления величин.

Можно выделить несколько путей опережающего введения изучаемого материала.

1. Опережение по общим теориям, законам, общим методологическим принципам физики, закономерностям и фундаментальным идеям физики.

2. Опережение по отдельным физическим величинам, понятиям.

3. Опережение по математическим методам вычисления.

4. Имплицитное (неявное) опережение, заложенное не в программе, а в методике обучения.

5. Опережение по подготовке решения задач по изучаемой теме.

По существу, опережающее обучение -осознанный, управляемый, целенаправленный процесс мыследеятельности, который осуществляется с целью формирования у учащихся навыков мыследеятельности и раз-

вития воображения, которые выполняются по специально разработанным алгоритмам. Оно является универсальным подходом обучения в системе образования. Опережающее обучение обеспечивает широкие возможности для разработки и внедрения интегрированного обучения и, самое главное, формирует у учащихся системное мышление.

Итак, опережающее обучение физике не только решает важные дидактические вопросы, но и выступает как один из принципов реализации обобщающего повторения и непрерывного образования в физике.

Библиографический список

1. Бутиков Е. И, Кондратьев А. С. Физика. - Книга 1: Механика. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2004. - 352 С.

2. Казарян Э. М., Киракосян А., Меликян Г. и др. Физика-10: учебник для общего и естествен-номатематических потоков 10-го класса старшей школы. - Ереван.: Эдит Принт, 2010. - 272 с.

3. Кондратьев А. С., Прияткин Н. А. Современные технологии обучения физике: учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. - 342 с.

4. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. - 3-е изд. М.: Педагогика, 1989. - С. 59-100.

5. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения: книга для учителя: из опыта работы / С. Н. Лысенкова. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

6. Цатурян А. М. Повторение курса физики как обобщающая модель обучения физике. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Методика преподавания естественнонаучных дисциплин. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 2011, - № 141. - С. 141-148.

7. Цатурян А. М. Повышение качества знаний путем усиления методологической направленности при повторении курса физики в средней школе // Сибирский педагогический журнал. Научное периодическое издание. - Новосибирск: 2011, -№ 7. - С. 172-180.

8. Цатурян А. М. Применение математических знаний учащихся при решении физических задач в процессе завершающего повторения учебного материала // Сибирский педагогический журнал. Научное периодическое издание. - Новосибирск: 2012, - №3 - С. 231-236.

9. Цатурян А. М., Туманян М. Г. Пути повышения эффективности обучения решению физических задач в средней школе. Материалы международной научной конференции, посвященной 40-летию основания Ванадзорского государственного педагогического института. - Ереван: Право, 2009. - С. 51-55.

10. Цатурян А. М. Физика-12. Учебно-методическое пособие по организации повторения школьного курса физики (для учеников 12-ого класса старшей школы с углубленным обучением естествознанию и математике и общего потока). -Ванадзор: СИМ, 2012. - 194 с.

Педагогические принципы - это основные идеи, следование кото­рым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей.

Принципы - понятие из области философии: В педагогике оно стало обозначать достаточно широкий круг явлений, в резуль­тате возникло множество различных определений:

принципы - основные исходные положения какой-либо тео­рии, учения, науки в целом;

принципы - убеждения, взгляды на вещи, отношения, явле­ния, факты;

принципы - первоначально руководящие идеи, основные правила поведения;

принципы - логическое начало какой-либо системы деятель­ности;

принципы - это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Существует также определение принципов как педагогичес­ких закономерностей, реализация которых происходит естествен­ным путем, а нарушение ведет к распаду деятельности, педагоги­ческого процесса. Анализ определений позволяет выделить их бли­жайшую родовую принадлежность: исходное положение, убежде­ние, руководящая идея, логическое начало, нормативная основа, средство, требование и т. д., а обобщение определений приводит нас к выводу, что педагогические принципы являются норматив­ными, а следовательно, имеют практическое, прикладное значе­ние.

Функции педагогических принципов разнообразны. Во-первых, посредст­вом их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило, выражаются в сжатой, лаконичной форме. Принципы характеризу­ют цели с разных сторон.

Во-вторых, принципы используются для построения педагогического про­цесса, т. е. отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ними. Поэтому линейная схема педагогического процесса усложняется (см. таблицу 8). Педагогические принципы приравниваются по значимости к пе­дагогическим целям, они едины по своей природе. Вместе с тем принципы связывают цель и средства ее достижения, которым являются содержание, методы, средства и формы.

В-третьих, принципы используются как критерии эффективности проте­кающих воспитательных отношений, обеспечивающих развитие их участни­ков. Мы можем предположить эту эффективность по тому, как соблюдаются рекомендованные принципы, т. е. идеи.

В-четвертых, они используются как закономерности развития самого пе­дагогического процесса. В этом случае они требуют соблюдения определен­ных правил его построения. Об этом чуть ниже.

Педагогические принципы, как и цели, неоднородны. В них входят прин­ципы самих учащихся и принципы, которые соблюдает педагог.

Принципы учащихся - это зачаточные формы их убеждений, взглядов, ценностных ориентации, установок. У каждого человека в подростковом и юношеском возрасте есть свои требования к себе, друзьям, педагогам, учили­щу, своей учебной работе. И хотя эти требования не имеют профессиональ­ной четкости, они существенно влияют на поведение учащихся, их учебную деятельность.

Принципы педагогов, в свою очередь, состоят из научно обоснованных педагогических принципов и тех, которые каждый из педагогов имеет инди­видуально. Они нередко не совпадают и даже приходят в противоречия. Так, педагог может не любить свою работу и реализовывать свой принцип фор­мального отношения к ней. И в то же время, будучи формально аккуратным человеком, работающим "по инструкции", он будет скрупулезно осуществлять предписанные педагогикой принципы.

Таким образом, в педагогическом процессе возникает сложная система принципов, взаимодействующих между собой, иногда противоречащих друг другу и даже взаимоисключающих. Не зря в учебном процессе школ и ПТУ наблюдается возникновение двух противоборствующих систем: учащихся и педагогов. У учащихся ПТУ, например, нередко действует принцип недове­рия педагогу, в то время как у педагогов есть принцип изначальной вины учащихся.

К сожалению, взаимосвязь и взаимозависимость принципов в педагоги­ческом процессе не изучены. Педагог на практике остается один на один с этой сложной проблемой, ему пока предлагается самому ее решать. Поэтому мы далее будем характеризовать только группы научно обоснованных педа­гогических принципов, наиболее универсальных.

Классификация педагогических принципов основана на выделении важ­нейших факторов, определяющих эффективность воспитательных отношений. К таким факторам относятся: воспитанник, педагогический процесс, созда­ваемый для его развития, и связь педагогического процесса со средой. Услов­но это можно представить на рис. 4.

К первой группе относятся принципы, вытекающие из особенностей че­ловека как главного объекта педагогики. Воспитанник определяет, каким для него может и должно быть воспитание, образование, обучение, чтобы разви­валось самовоспитание, самообразование, самообучение. Таких принципов два.

Рис. 4. Факторы эффективности воспитательных отношений

Принцип прнродосообразности - один из старейших педагогических принципов.

Впервые принцип был сформулирован римским ученым, жив­шим в первом столетии нашего века. Он требовал изучать душу ученика, определять и учитывать его реальные силы. Наиболее чет­ко этот принцип был сформулирован много позже чешским педаго­гом Я. А. Коменским в середине XVII века. В его трудах обосновы­валось требование выбирать естественный путь развития человека. И. Песталоцци, швейцарский педагог-демократ, на рубеже XVIII- XIX веков тоже особое внимание уделил разработке этого принци­па, полагая вести образование детей непременно сообразно психи­ческим законам их развития. Практически нет ни одного педагога, так или иначе не внесшего своего вклада в развитие этого принци­па. Из русских педагогов следует выделить К. Д; Ушинского, сто­ронника антропологического направления в педагогике.

За годы советской власти самый значительный вклад в разра­ботку принципа природосообразности сделал Л. С. Выгодский. Ха­рактеризуя связь обучения с физиопсихическим развитием челове­ка, он ввел понятие "зона ближайшего развития". Эта зона опреде­ляется содержанием тех задач, которые учащийся еще не может самостоятельно решать и решает с помощью взрослого. То, что сна­чала делается под руководством педагога или родителей, потом подросток делает сам. Отсюда возникла идея о возможностях вос­питанника, о развитии тех процессов, которые еще только начина­ют складываться.

В годы советской власти этот принцип менялся несколько раз. Официальная педагогика сначала заменила принцип природосообраз­ности на более узкий - принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Но в 70-е годы, обнаружив его ограничен­ность, заменила на другой, чуть шире трактующий подход к воспитан­нику, - принцип индивидуализации воспитания и обучения. И только в начале 90-х годов происходит возрождение более глубокого и бога­того по содержанию принципа природосообразности.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном лю­бых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учаще­гося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа учаще­гося, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами воспитательных отношений. Этот принцип требует, чтобы любые вос­питательные отношения, где бы они ни создавались (на уроке, во время культ­похода, беседы), строились по определенным правилам.

Правила осуществления принципа природосообразности:

1. Организовывать педпроцесс поддерживающим и укрепляющим здоро­вье учащихся, способствующим созданию здорового образа жизни.

2. Направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, само­образования, самообучения учащихся.

3. Педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить доступно, согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

4. Знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащих­ся, опираться на них при организации воспитательных отношений.

5. В процессе осуществления воспитательных отношений следовать логи­ке от простого - к сложному, от незнания - к знанию, от понятного- к непонятному.

Согласно этому принципу воспитательные отношения в педагогическом процессе следует строить всегда доступными для учащихся, наглядными, раз­вивающими их. Например, объяснять устройство станка учащимся первого года обучения при отсутствии самого станка, его рисунка, схем и чертежей практически бесполезно. Эти учащиеся не имеют знаний о станках, опыта работы на них, следовательно, не имеют "точки отсчета" в познании нового. Применение наглядности в данной ситуации и будет реализацией принципа природосообразности в обучении. Наглядность поможет установить воспита­тельные отношения учащегося и мастера, в результате которых произойдет наиболее полная передача информации и прием ее первокурсником.

Принцип природосообразности может рассматриваться и как экологичес­кая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогичес­кого процесса, его насильственного давления.

Принцип гуманизации воспитательных отношений и педагогического процесса может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека. Это тоже один из старейших педагогических принципов, возрож­денный в отечественной педагогике лишь в конце 80-х годов.

Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценнос­тей над технократическими, производственными, экономическими, админи­стративными.

Правила осуществления принципа гуманизации:

1. Создавать посредством педагогических технологий условия для успеш­ного овладения содержанием образования как можно большему количеству учащихся с учетомих индивидуальных способностей и возможностей.

2. Педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

3. Знать положительные качества воспитанника и в ходе педагогического процесса опираться на них.

4. Постоянно осуществлять гуманистическое просвещение учащихся и достаточное их гуманитарное образование.

5. Обеспечивать привлекательность и эстетичность педагогического про­цесса и комфортность воспитательных отношений его участников.

Полная реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию лю­бого педагогического процесса и поведения его участников, к интеллектуали­зации их взаимоотношений, к правовой защите их от неблагоприятных воз­действий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом. Руководствуясь этим принципом, можно добиться разумных связей как рационального (фор­мально-логического) и иррационального (эмоционального и интуитивного) в педагогическом процессе и воспитательных отношениях, так и объективных и субъективных факторов их организации. Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоя­тельности, установление искренних и доброжелательных воспитательных от­ношений в профтехучилищах.

Вторая группа принципов - это наиболее общие требования непосред­ственно к самому педагогическому процессу. Таких основных принципов тоже два. К ним относятся принципы целостности и демократичности.

Принцип целостности педагогического процесса означает достижение единства и хотя бы относительной завершенности всех входящих в него ком­понентов и факторов, т. е. условий, обеспечивающих его эффективность.

Правила осуществления принципа целостности:

1. Устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонен­тов педагогического процесса и условий, обеспечивающих эффективностьихиспользования в целях развития учащихся.

2. Педагогический процесс и воспитательные отношения подчинять ко­нечной цели развития каждого воспитанника.

3. Полнее реализовывать данные физиологии, психологии и социологии при построении и осуществлении педпроцесса.

4. Создавая педагогический процесс, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и передового опыта.

Реализация принципа целостности способствует упорядочению педагоги­ческого процесса, а следующий принцип - демократизации - помогает обо­гатить его содержание.

Принцип демократизации появился еще в ранней буржуазной педагоги­ке. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического про­цесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопреде­ления.

Правила осуществления принципа демократизации:

1. Создавать индивидуально-ориентированный педагогический процесс.

2. Организовывать педпроцесс с учетом национальных особенностей обу­чающихся.

3. Создавать открытый для общественного контроля и влияния педагоги­ческий процесс.

4. Создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующие защите их от неблагоприятных воздействий сре­ды и друг на друга.

5. Вводить самоуправление учащихся, посредством которого развивать их самовоспитание, самообразование, самообучение.

6. Обеспечивать взаимное уважение, такт и терпение во взаимодействии педагогов и учащихся.

Реализация принципа демократизации способствует расширению возмож­ностей педагогов и родителей оказывать влияние на содержание и методы воспитания, образования и обучения учащихся. Особенно это важно на ста­дии профессиональной подготовки молодежи. Благодаря этому принципу пе­дагоги могут автономно строить свои методические системы, поддерживать гражданские права участников педпроцесса.

Третья группа принципов - наиболее общие требования к тому, каки­ми должны быть отношения педагогического процесса со средой. Сюда отне­сены принципы культуросообразности, единства и непротиворечивости дей­ствий учебного заведения и образа жизни учащегося,

Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой пе­дагогике XIX века. Он предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учеб­ное заведение (культуры нации, общества, страны, региона).

Правила осуществления принципа культуросообразности:

1. Понимать педагогический процесс как составную часть культуры обще­ства и семьи, как культурно-историческую ценность, заключающую в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающую их будущее.

2. Максимально использовать семейную и региональную, конфессиональ­ную, народную материальную и духовную культуру.

3. Обеспечивать единство национального, интернационального, межнаци­онального и интерсоциального начал в воспитании и образовании.

4. Формировать творческие способности и установки у учащихся на по­требление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагоги­ческого процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в дейст­виях всех сфер жизнедеятельности учащегося.

Правила осуществления принципа единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося:

1. Установить прочные связи и отношения между всеми сферами жизне­деятельности учащихся.

2. Наладить взаимное информирование и просвещение всех сфер жизне­деятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каж­дой из них, особенно семьи.

3. Обеспечить взаимную компенсацию, взаимопомощь, взаимодополне­ние действий всех сфер жизнедеятельности учащихся в направлении интег­рирования усилий по их воспитанию и образованию.

Полная реализация данного принципа должна привести к зарождению взаимной ответственности всех причастных к образованию учащихся струк­тур за результаты их профессиональной подготовки. Наступающий рынок усиливает эту ответственность.

Данные педагогические принципы являются наиболее общими, реализа­ция их способствует достижению цели развития растущего человека, о чем свидетельствует многовековая практика и мировой опыт всех ступеней и ви­дов образования. Но каждый вид образования при этом сохраняет свою спе­цифичность. Этому во многом способствует дополнительная, четвертая груп­па принципов.

Четвертая группа специфических принципов организации педагоги­ческого процесса по подготовке рабочих включает принципы его профессио­нальной целесообразности и политехнизма.

Принцип профессиональной целесообразности является требовани­ем, выполнение которого способствует достижению целей профтехобразования по подготовке рабочих определенной специальности. Этот принцип позволяет варьировать содержание подготовки, ее направленность, методы и формы.

Правила осуществления принципа профессиональной целесообразности:

1. Осуществлять отбор содержания, методов, средств и форм подготовки рабочих с учетом особенностей выбранной специальности и в помощь овла­дения ею.

2. Формировать профессионально важные качества учащихся, облегчаю­щие освоение профессии и выполнение профессиональных функций.

3. Расширять сферу знаний о профессиональной деятельности и направ­лять подготовку профессионально и социально мобильных рабочих.

4. Использовать профессиональную подготовку в целях общего развития подрастающего человека.

Принцип политехнизма помогает в подготовке рабочих, широко эруди­рованных в области техники и технологии не только своего, но любого друго­го, особенно смежного, производства. Политехнизация профессиональной под­готовки объясняется наличием в различных технических знаниях общей, ин­вариантной основы. Принцип политехнизма способствует подготовке рабо­чих широкого профиля, придает всему обучению научный характер.

Правила осуществления принципа политехнизма:

1. Определять более широкую область знаний, в которую входит изучае­мый материал, раскрывать место и роль знания этого материала в различных областях человеческой деятельности.

2. Учить учащихся сравнивать, сопоставлять, определять общее и особен­ное в технических объектах и технологиях производства.

3. Учить учащихся переносу знаний и умений из одной области в другую.

4. Расширять профессионально-техническую ориентацию учащихся в об­ласти собственной специальности.

Все группы принципов тесно между собой связаны. Качество педагоги­ческого процесса они улучшают, если реализуются вместе, взаимно под­держивая и дополняя друг друга. Вместе с тем каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления. Например, это хорошо видно на дей­ствии последней группы принципов профессиональной целесообразности и политехнизма: согласно им нельзя строить уроки по гуманитарным дисцип­линам.

Опора на те или иные принципы, их сознательное осуществление педаго­гом - это непростая процедура. В нее входит: а) анализ конкретных целей (задач) педпроцесса с последующим отбором приоритетных принципов, спо­собствующих их достижению; б) применение правил реализации соответствующих принципов при отборе содержания, методов, средств и форм органи­зации педпроцесса.

Преподаватель или мастер при осмысленном отборе принци­пов может вполне руководствоваться личным отношением к ним, личными возможностями, своими знаниями и умениями. Отсюда возникает вопрос: можно ли самим разрабатывать принципы? Опыт показывает, что можно, особенно на уровне конкретной деятель­ности, если успешно вдет развитие учащихся. Примером может стать работа педагога-новатора В. Ф. Шаталова. Он из своего плодотвор­ного опыта вывел такие принципы, как быстрое движение вперед в обучении, обучение на высшем уровне трудности, опережающая роль теоретических знаний, бесконфликтность обучения, многократное повторение материала, открытые перспективы, гласность. Жизнь доказала их плодотворность в его личном опыте и опыте целого ряда последователей. Но как бы эти принципы успешно ни приме­нялись, они, за редким исключением, являются частными и исполь­зуются как вспомогательные, не противоречащие общим педагоги­ческим принципам.

В заключение скажем, что нельзя относиться к принципам лишь как к теоретическим построениям, надстройке над практикой, как к идеям, услож­няющим труд педагога. Без принципов и без их осознания труд преподавате­ля становится несвободным, узкопрагматичным, привязанным к предметам, случаям, ситуациям. Это труд без полета, без целостного видения педпроцес­са, без регулирующего механизма волевых действий педагога. Без принци­пов педпроцесс лишается своего лица, своих особенностей, делается формальным. Принципы "подсказывают" технологию воспитания, образования и обу­чения.

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните, как вы понимаете, что принципы есть идеи, согласно кото­рым осуществляется педагогический процесс и воспитательные отношения.

2. Начертите схему системы педагогических принципов с учетом связей и зависимостей между ними.

3. Объясните назначение правил осуществления педагогических принци­пов, приведите примеры их использования.

4. Мысленно проанализируйте собственный опыт учебной деятельности (в школе, ПТУ или вузе) и охарактеризуйте успешность осуществления тех или иных принципов.

5. Существуют ли у вас собственные принципы поведения, отношения к себе, к людям, к учебной деятельности, к профессии? Назовитеих, попытай­тесь сформулировать и объяснить.

Определение 1

Дидактика представляет собой элемент педагогики, который занимается разработкой проблемы образования и обучения.

Понятие дидактики

Что же такое дидактика? Сейчас мы постараемся ответить на этот вопрос. Впервые данный термин был применен в работах немецкого педагога Ратке, и в их контексте он обозначал искусство обучения.
Коменский присуждал дидактике звание универсального искусства обучения всех и каждого чему угодно. В начале 19 века Гербарт определил дидактику как непротиворечивую и целостную теорию воспитывающего обучения.

Определение 2

В наше время дидактика в педагогике - это понятие, которое определяется в качестве значительнейшей части научного знания, которая базируется на изучении и исследовании проблем обучения и образования. Дидактику одинаково справедливо можно называть как теоретической, так и прикладной наукой, которая изучает существующие процессы обучения.

Знания, приобретенные как продукт дидактических исследований, позволяют преобразовать содержание образования согласно претерпевающим изменения целям, находить принципы, а также методы и средства обучения, придумывать и претворять в жизнь ранее не использовавшиеся образовательные технологии. Дидактика обладает своими понятиями. Главные категории дидактики формируют следующий список: преподавание, обучение, образование, учение, знания, навыки, умения, а также цели, содержание, виды, формы, организация, результаты обучения, средства, методы.

Принципы дидактики

Определение 3

Дидактические принципы - это фундаментальные положения, в соответствии с его общим целям и закономерностям определяющие программу, методы и организационные типы учебного процесса.

Определение 4

Фактически, принципы обучения в педагогике - это понятия, которые характеризуют основные пути применения закономерностей согласно обозначенным целям.

Определение 5

Дидактические принципы обучения в педагогике являются основными требованиями к организации учебного процесса с практической точки зрения.

Принцип возложения задачи достижения целей и урегулирования проблем воспитания, образования, а также роста общего развития учеников на обучение

Данный принцип исходит из того, что обучение обуславливается потребностями общества во всестороннем развитии личности. Исключительно гармонично развитая личность имеет возможность успешно принимать участие в общественной жизни. Практическая реализация приведенного принципа происходит с помощью комплексного планирования урока, что способствует решению более широкого спектра задач, благодаря этому интенсифицирует учебный процесс, повышая его эффективность. Следование данному принципу положительно влияет на рост значения целеполагания в процессе обучения, а также формирует его целенаправленность.

Принцип научности обучения

Приведенный принцип основывается на зависимости содержания науки от учебных предметов. Для его соблюдения необходимо наполнение содержания обучения объективными научными фактами, законами, понятиями, теориями соответствующих областей науки. Также требуется, чтобы им раскрывались достижения современности и потенциальные результаты и пути роста науки. Принцип научности осуществляется первым делом в процессе производства учебных пособий и программ, которые должны совмещать современные, классические и потенциально полезные научные положения.

Замечание 1

Наряду с этим требуется принимать во внимание отличительные черты возрастов учащихся и время, предназначенное для освоение какой-либо конкретной дисциплины. Наполнение программ обучения должно включать в себя исключительно научные основы, также нежелательно добавлять в их состав различные спорные вопросы. Согласно принципу научности в ходе процесса обучения у учащихся должно быть сформировано диалектико-материалистический образ мыслей.

Принцип связи обучения с жизнью

В поставленных научно-техническим прогрессом условиях наука постепенно начинает использоваться в качестве производственной силы. Школьное образование должно предоставлять обучающимся не только само рассмотрение научных решений и проблем, но и раскрытие вариантов их использования в самых различных областях человеческой жизни, в качестве примера сфер применения можно привести промышленность, сельское хозяйство и общественную жизнь. Осуществление данного принципа в педагогике помогает учащимся проще воспринимать концепцию о связи науки с практикой.

Принцип последовательности и систематичности

Принцип последовательности и систематичности в обучении ставит следующие условия: получаемые навыки, знания или умения должны образовываться согласно определенной системе, подчиняясь некоторому принятому порядку, при котором все элементы обучения последовательно опираются друг на друга и являются логически связанными между собой. Павлов, считающий физиологически закономерными в области педагогики последовательность и постепенность различных типов тренировок, всегда акцентировал внимание на важности и эффективности приведенного принципа. Именно систематичность процесса обучения позволяют в относительно сжатые сроки получить максимальный результат в обучении. Определенная системность в процессе приобретения и усвоения некоторого массива новой информации требует выделения и акцентирования внимания на присутствующих в выбранном для изучения материале ключевых понятиях, нахождение их причинных и функциональных связей с иными понятиями, определения их зарождения и последующего процесса развития. В процессе обучения также довольно важную роль играет указание межпредметных связей. Необходимо осуществить применение базирующегося на последовательности системного подхода не только в работе педагогов, но также и осуществляемой их подопечными деятельности.

Принцип доступности

Принцип доступности обладает стоящей в самой основе его понятия необходимостью в построении процесса обучения с учетом действительных способностей учащихся и в исключении отрицательно влияющих на его работу перегрузок морального, физического типов. Чересчур тяжелое для усвоения наполнение программы провоцирует упадок мотивации, а также может стать причиной снижения прилагаемых обучающимися волевых усилий и их общей работоспособности. Задача педагога заключается в определении необходимой для эффективного обучения сложности. Не стоит забывать, что излишнее упрощение процесса также обладает своим отрицательным влиянием, а конкретно приводит к падению интереса к учению. Для обретения максимальной эффективности программа должна сохранять свою доступность, но при этом оставаться требовательной к прикладываемым усилиям, чтобы приводить к личностному росту.

Принцип активности учащихся в обучении

Определение 6

В педагогике активность - это понятие, обозначающее стремление учащегося к самостоятельному к получению навыков и знаний.

В процессе обучения является крайне важным условие согласованной работы учения и преподавания. Желаемый результат достигается лишь в том случае, если оба приведенных элемента функционируют в тесной взаимосвязи. Данный принцип характеризует активность учащегося в его обучении в качестве субъекта процесса. Направление деятельности учащихся должно заключаться в самостоятельном поиске нужных знаний. Весь процесс обучения должно быть также и сознательным. В случае, если ученики будут получать и усваивать знания сознательно, то они получат возможность преобразоваться в устойчивые убеждения, а также пресечется формирование формализма. Чтобы успешно осуществить данный принцип, необходимо максимально часто применять в обучении беседы и в их ходе создавать различные проблемные ситуации, провоцировать мыслительную деятельность обучающихся, заключающуюся в аргументации своего мнения.

Принцип наглядности обучения

Наглядность в дидактике заключается не только в зрительном восприятии, но также и в восприятии с помощью моторных и тактильных ощущений. Наглядность обучения достигается благодаря использованию самых разных иллюстраций, лабораторно-практических работ, демонстраций. В процессе осуществления данного принципа одновременно необходимо совершенствовать как наглядно-образное мышление, так и абстрактно-логическое.

Принцип сочетания различных типов обучения в зависимости от наполнения программы и задач

В ходе процесса обучения находят свое применение разные способы обучения из следующего списка:

• наглядные,
• практические,
• словесные,
• репродуктивные,
• поисковые,
• методы мотивации и стимулирования учебной деятельности.

Не менее разнообразен и перечень средств обучения. Педагог должен уметь выбрать максимально действенную комбинацию методов и средств обучения. Дидактика выразила соответствующую связь методов и наполнения с целями обучения. Если выбор окажется подходящим для решения поставленных целей и берет в учет особенности содержания и настоящие способности обучающихся, то при определенных условиях эффективность процесса обучения будет наивысшей из возможных.

Принцип сочетания различных типов организации обучения в зависимости от методов, целей и наполнения обучения

В условиях дидактики действующие методы организации обучения делятся на урочные и внеурочные. В пределах подобных уроков применяются индивидуальные и групповые методы организации обучения. Уровень эффективности тесно связан с принятым методом обучения. Данная связь определяется дидактикой.

Принцип создания благоприятных для обучения условий

Уровень действенности учебного процесса обладает существенной зависимостью от присутствия четырёх главных групп условий:

• учебно-материальных,
• морально-психологических,
• школьно-гигиенических,
• эстетических.

Принцип прочности в педагогике

Данный принцип подразумевает прочность навыков учебно-познавательной деятельности, идейно-нравственных убеждений, вариантов общественно ценного поведения.

Замечание 2

Исключительно комплекс принципов обучения обладает возможностью обеспечить успешность нахождения целей, выбор способов, наполнения, средств, форм обучения. Лишь совокупное использование дидактических принципов позволяет гарантировать успешное разрешение поставленных перед современной школой задач

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Актуализируется разработка методологии опережающего образования российскими учеными. Так Урсул А.Д. определяет опережающее образование как некий идеал, к которому можно и нужно стремиться. Степень «познания будущего» в общем образовательном процессе может служить критерием реализации интегративной модели опережающего образования как нового механизма цивилизационного выживания .

Б.М. Бим-Бад считает, что «... Опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой образовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию...» .

С несколько иных позиций подходят к этой проблеме В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев, трактуя опережающее образование как «образование, содержание которого сформировано на основе предвидения перспективных требований к человеку как к субъекту различных видов социальной деятельности...» .

Новиков П.Н. обоснованно полагает, что одной из важнейших функций образования является раскрытие и развитие природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к непрерывному, опережающему базисное состояние активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, инновационному, прогностически ориентированному на основе полученных знаний формированию среды (сред) своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической и творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды, в том числе производственной .

Нельзя дать обучаемому знания о еще не обоснованных научно законах, закономерностях, категориях природы и общества. Нельзя раскрыть принципы функционирования еще не созданных техники и технологий. Трансляция культуры - это трансляция имеющихся знаний. Но их объем, технологии, методы трансляции должны быть таковыми, чтобы формировать у обучаемого (на основе природных потенциальных способностей) активные способы получения знаний, их прироста, творческой, инновационной реализации.

Обсуждается вопрос содержания опережающего образования. Предлагается пересмотр всех учебных материалов программ, планов, специальностей, специализаций, государственных образовательных стандартов под углом изучения проблем будущего; среди этого спектра знаний особое внимание должно уделяться идеям устойчивого развития.

Заметим, что современная система образования в значительной степени опирается на научные знания, уже добытые классической, неклассической и постнеклассической наукой. В значительной степени как традиционная, так и современная системы образования связаны с уже имевшими место фундаментальными научными трансформациями, которые с запаздыванием стали научной базой образования. Отставание образования от науки можно преодолеть, если как научно-информационная, так и образовательная деятельность будут ориентироваться на опережающую науку, имеющую ноосферную ориентацию. В этом смысле необходимо не просто «подтягивание» их к идеалам, нормам и содержанию постнеклассической науки, но и все более стремительное движение через это состояние в мир будущего - информационное общество.

В процессе образования важно ориентироваться на те знания, которые наука начинает генерировать в ходе своей трансформации от постнеклассической к ноосферной науке, науке, которая связала свое будущее с целями устойчивого развития ноосферной ориентации. Только ноосферно ориентированной науке может соответствовать ноосферно опережающее образование и элементы этого опережения следует черпать, прежде всего, как в фундаментальном знании, так и в тех крупицах научного знания, которые постепенно обретают свою футурологическую системность. В этом смысле каждый педагог, ведущий ту или иную дисциплину (курс) должен ориентироваться не только на уже устоявшееся знание, но и на гипотезы, предположения, вероятностное знание, поисковые и нормативные прогнозы, оценивая их прежде всего с позиций содействия переходу человечества к устойчивому развитию. Появляется также проблема «футуризации» научно-информационной деятельности, ее все большей ориентации на знания о будущем.