Обучение иноязычному произношению. Рау Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей Выделить разделы программы обучения произношению

Основной задачей обучения произношению является формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся.

Произносительные навыки формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при общении с учителем (воспитателем) на уроках и во внеурочное время, так и на специальных занятиях: индивидуальных, музыкально-ритмических, на занятиях в слуховом кабинете. В процессе обучения произношению реализуется аналитико-синтетический полисенсорный концентрический метод обучения. Особенно важно в работе над произношением широко использовать звукоусиливающую аппаратуру как на индивидуальных занятиях, так и на всех уроках по общеобразовательным предметам и на внеурочных занятиях. Постепенно, по мере формирования навыка восприятия речи на слух, все учащиеся переводятся на работу с индивидуальными слуховыми аппаратами. При их использовании учитывается расстояние, на котором ученик может воспринимать речь окружающих и свою собственную (Н.И. Шелгунова, 1995).

Речь учителя (воспитателя) должна быть эмоционально окрашенной, выразительной, с соблюдением всех норм произношения.

В связи с особенностями речевого развития учащихся 1-го и 2-го отделений обучение произношению каждого из категорий слабослышащих проводится на речевом материале различной степени сложности с использованием разных видов речевой деятельности и с применением различных видов работы.

Обучение произношению учащихся с глубоким речевым недоразвитием происходит на речевом материале, который знаком им по значению.

Работа над словом в 1 классе предусматривает не только воспроизведение слова по образцу учителя и по графическому знаку, но и изображение ритмов с помощью рисунков, схем, а также подбор слов к соответствующим ритмам и т. д. Эти упражнения подготавливают детей к восприятию во 2 классе понятий слог, ударный, безударный .

Знакомство с правилами орфоэпии происходит по подражанию речи учителя с последующим подключением правильного произношения слова по надстрочному знаку. Формирование интонационной стороны речи начинается с обучения учащихся выделять ритмическую структуру слова, фразы, затем - с воспроизведения повествовательной и вопросительной интонации.

Значительная часть звуков и их сочетаний усваивается учащимися на основе слухозрительного и слухового подражания речи учителя. Как правило, хорошо усваиваются звуки а, о, у, ы, э, ja, jo, ja, jy, м, н, п . Звуки ы, в, ф, к, х, л, з, ж, г, ч требуют более длительной тренировки.

Усвоение звуков с, ш, р, б, д, ц требует проведения специальных индивидуальных занятий. До начала специальной работы над этими звуками допускаются замены: ш-с (лабиализованный звук с ), д-т, р - фрикативный звук р , л - полумягкий звук л, ц-с.

Во втором полугодии уточняется артикуляция звуков ч, ш, р, б, д, т, производится дифференциация звуков с-ш, с-з, ш-ж, ц-с, ч-щ, б-п, д-т и коррекция усвоенных звуков.

Во 2-3 классах основное внимание уделяется дифференциации сходных звуков, а также работе над стечением согласных в словах и фразах.

При коррекции дефектов звуков используются слуховые дифференцировки, направленные на различение правильного и неправильного произнесения звука с последующим самостоятельным произношением слова (фразы). Коррекция недостатков воспроизведения звуков проводится на индивидуальных занятиях и составляет их основное содержание.

При обучении произношению следует учитывать индивидуальные возможности восприятия учащимися фонетических элементов речи без аппарата. Формирование умения произносить слова слитно на одном выдохе, определять количество слогов в слове, фразе, изменять силу голоса в связи со словесным ударением, с повествовательной и вопросительной интонацией служит предпосылкой к выработке выразительности устной речи.

В 1 классе учащиеся сначала учатся произносить ряды слогов с разным ритмическим контуром (например, па-па-па-па , па-па-па -па, па -па-па-па ), затем слова, словосочетания и фразы, состоящие из 4-6 слогов; во втором полугодии увеличивается количество слогов до 7-8, произносимых учеником на одном выдохе. От учащихся, помимо сопряженного и отраженного проговаривания, требуется и самостоятельное проговаривание.

Сопряженное проговаривание способствует формированию речевого дыхания и слитного произношения слов и фраз учащимися в соответствующем темпе. При отраженном проговаривании слова, фразы воспроизводятся после прослушивания речи учителя.

Во 2 классе дети определяют количество слогов в слове, находят ударный и безударный слоги. В словах и фразах, состоящих из большого количества слогов, они должны уметь делать паузы, выделяя синтагмы сопряженно с учителем, затем - по подражанию и на основе графического знака в тексте. На материале слогов, слов, фраз формируется умение изменять силу голоса в зависимости от расстояния до собеседника

Одновременно с работой над членением фразы формируются умения изменять силу голоса, необходимую для выделения логического ударения (сначала сопряженно с учителем и по подражанию), соблюдать повествовательную и вопросительную интонации при чтении текста, воспроизводить побудительную (повелительную) и восклицательную интонации, уметь самостоятельно пользоваться правилами орфоэпии в речи.

В 3 классе, работая над текстом рассказа, учащиеся учатся правильно его йотировать, выделять слова, несущие основную смысловую нагрузку в вопросах и ответах по подражанию и руководствуясь указанием учителя. При чтении текста все виды интонации закрепляются с опорой на знаки препинания.

У учащихся 4-5 классов вырабатываются умения самостоятельно распределять дыхательные паузы, выделяя синтагмы при чтении, при пересказе текста, соблюдать подвижность ударения сообразно изменению формы слова, обнаруживать ошибки в словесном ударении (как в произношении своих товарищей, так и в своем собственном) и исправлять их. В дальнейшем произносительные навыки у учащихся закрепляются. Они упражняются в правильном, выразительном и естественном воспроизведении всего речевого материала в ходе учебной и внеурочной деятельности.

Составной частью учебно-воспитательного процесса в специальной школе для слабослышащих детей являются музыкально-ритмические занятия . В процессе этих занятий совершенствуются слуховое восприятие музыки и речи, навыки внятной, эмоциональной, интонированной устной речи, ритма и выразительности движений. Музыкально-ритмические занятия направлены на формирование гармоничной личности слабослышащего школьника, способствуют его эстетическому, физическому, нравственному развитию.

Обучение музыкально-ритмическим движениям направлено на формирование способности учащихся воспринимать музыку: ее характер, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику звучания, тембр, звуковысотные отношения) - и выражать ее эмоциональное содержание в движениях. Упражнения имеют общеразвивающий характер и направлены на укрепление, развитие и коррекцию всего двигательного аппарата слабослышащего. Включаются танцевальные упражнения по ритмической гимнастике.

Важное значение имеет обучение слушанию музыки , исполнению песен и игре на разных инструментах: у детей формируются воображение, музыкальная память, навыки восприятия на слух музыки различных жанров. Продолжается работа по формированию представлений о месте музыки в жизни человека. Формирующаяся в ходе музыкально-ритмических занятий (наряду с занятиями в слуховом кабинете, во внеклассное время) способность слабослышащего исполнять разные вокальные упражнения и песни (сначала приближенно, а затем все более точно интонируя исполняемую мелодию), играть на шумовых или других музыкальных инструментах вызывает у учащихся высокий эмоциональный подъем, благотворно влияет на формирование личности ребенка. Обучение интонированию мелодии, воспроизведению разных нот при вокальных упражнениях способствует выработке напевного звучного голоса, умения модулировать его, что оказывает позитивное влияние и на произносительную сторону устной речи слабослышащего ребенка.

На музыкально-ритмических занятиях педагог проводит работу по формированию внятной, выразительной устной речи учащихся, ее ритмико-интонационной структуры на протяжении всего занятия. При этом на каждом занятии в течение 10-12 мин проводятся специальные упражнения по развитию произносительных умений учащихся с использованием фонетической ритмики (в зависимости от состояния произношения), способствующие формированию внятной речи с выраженной интонационной и ритмической стороной.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Перечислите основные задачи развития слухового восприятия речи у слабослышащих учащихся.

2. От чего зависит успешность работы по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих?

3. Что необходимо учитывать при организации работы по развитию восприятия речи на слух?

4. Какие технические средства и дидактический материал необходимы для работы по развитию слухового восприятия речи?

5. Что входит в содержание работы по развитию восприятия речи на слух?

6. Что такое аналитико-синтетический метод?

7. Проследите за изменением содержания обучения произношению на разных годах обучения. Какие знания, умения, навыки развиваются в процессе обучения произношению?

Литература

1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.

2. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.,1976.

3. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина. М., 1995. Ч. 1.

4. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.> 2001.

5. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха: Из опыта работы / Ред.-сост. Е.П. Кузьмичева, Н.Ф. Слезина. М., 1986.

Формирование произносительных навыков у глухих дошкольников происходит на базе их развивающегося слуха и при участии зрения (т.е. при слухо-зрительном восприятии), что принципиально расширяет возможности детей в усвоении произношения при подражании речи взрослых.

Исходной единицей в обучении произношению является слово, так как именно оно - основная единица языка и в нем реализуются все стороны произношения. Обычно дошкольники усваивают воспроизведение слова при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно или на слух. В этом случае они овладевают в первую очередь словом как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Этому также способствует широкое использование фонетической ритмики. Детям предлагают для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, ритмичной речи.

В работе над произношением в дошкольный период выделяются два этапа.

На первом этапе - с начала обучения детей до 4-4,5 лет - необходимо: а) развивать у детей способность к подражанию звучащей речи (сначала это подражание крайне несовершенно, постепенно оно становится все более и более точным); б) побуждать дошкольника выражать желания, чувства, сообщения устно в любом доступном ему оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка); в) формировать потребность в устном общении словом или фразой на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

Первый этап обучения характеризуется тем, что усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух. При этом в качестве методического приема широко используется фонетическая ритмика. Первый этап обучения произношению является периодом нерегламентированного усвоения звукового состава речи.

Усвоение произносительной стороны речи в данный период крайне индивидуально. Это обусловлено тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у детей различны. В речи дошкольников наряду с правильным воспроизведением звуков имеют место многочисленные звуки-заменители. Усвоение слова также может идти у всех детей по-разному.

Значительное нарушение слуховой функции не позволяет сформировать полноценную устную речь лишь на основе подражания ей. Поэтому на втором этапе работы (начиная с 4 - 4,5 года) обучение произношению приобретает регламентированный характер. В первую очередь устанавливается определенная система замен звуков для воспроизведения состава слова. Если на первом этапе работы дети используют в речи большое количество заменителей на месте тех звуков, произнесением которых они еще не овладели, то на втором этапе задачей педагога является регламентация этих замен в соответствии с сокращенной системой фонем.

На первом этапе работы произносительные навыки формируются, главным образом на основе подражания речи при ее слухо-зрительном восприятии. На втором этапе широко привлекаются также тактильно-вибрационные ощущения детей, а при необходимости и специальные логопедические приемы. Однако возможности дошкольников в усвоении произносительных навыков остаются различными. Это обусловлено не только разной способностью к подражанию, неодинаковыми двигательными возможностями, степенью и характером нарушения слуховой функции, но и теми конкретными произносительными навыками, которыми овладел каждый ребенок на первом этапе. Индивидуальные особенности детей должны быть учтены при проведении дальнейшей работы над произношением.

Формирование устной речи ведется в ходе всего учебно-воспитательного процесса. В течение всего дня, а не только на занятиях педагога и воспитателей, необходимо побуждать детей к самостоятельным устным высказываниям. Все сотрудники детского учреждения в меру своих возможностей должны контролировать устную речь воспитанников. Если педагог и воспитатели, зная произносительные возможности каждого ребенка, требуют их максимальной реализации в речи, то, например, няня или повар могут лишь предложить ребенку повторить то, что он сказал плохо (Я не поняла. Повтори).

Специальное обучение произношению осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных специальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произносительных навыков.

На индивидуальных занятиях формируются навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, звуков, сочетаний звуков, недостатки воспроизведения слова. Эти занятия по своему содержанию обычно несколько опережают фронтальные. Прежде всего на них проводится работа над такими сторонами произношения, которые только по подражанию плохо усваиваются глухими детьми. На индивидуальных занятиях педагог добивается первичного умения воспроизвести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по закреплению незапланированных звуков, которые появились у ребенка спонтанно.

На фронтальных занятиях также закрепляются произносительные навыки. Материал занятий должен соответствовать программным требованиям данного года обучения и быть доступным всем или большинству детей группы как по содержанию и грамматическому оформлению, так и по возможностям в звуковоспроизведении. Несмотря на то, что произносительные навыки у детей еще непрочны и они порой произносят неправильно, это не является препятствием к проведению занятия. Важно, чтобы дети могли по требованию педагога воспроизвести необходимые слово, слог, отдельный звук правильно.

Цель ежедневной 3 - 5-минутной фонетической ритмики - с одной стороны, закрепить произносительные навыки, с другой - предупредить их распад. В связи с этим и подбирается материал для занятий. Во-первых, в речевой материал включаются те звуки, над которыми проводится работа с большинством детей в данное время. Во-вторых, берется такой материал, над звуками которого работа проводилась ранее, а сейчас не запланирована, но без нее произносительные навыки могут распасться.

Речевой материал должен также отвечать фонетической теме занятий: если, например, проводится работа над звуками ж, п, то речевой материал должен содержать слова, включающие эти звуки. Речевой материал следует подбирать таким образом, чтобы в одном слове не было двух (или более) звуков, одинаково сложных для детей на данном этапе работы. Например, если проводится работа по автоматизации звука к и коррекции звука с, то нельзя использовать в качестве речевого материала слова, содержащие оба эти звука, например, такие, как: собака, коса, песок и т.д. Целесообразнее использовать слова, в которых эти звуки вместе не встречаются (кот, окно, кино, суп, спасибо, усы, нос).

В выборе речевого материала при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике. Необходимо подбирать слова и выражения, которыми дети пользуются постоянно.

Как уже отмечалось, произносительные навыки глухих дошкольников формируются на основе подражания речи взрослых, воспринимаемой ими слухо-зрительно. Но большинство глухих малышей к началу обучения в специальном учреждении не умеют осознанно подражать даже крупным движением рук. Поэтому на начальных этапах обучения, особенно при работе с детьми на первом году занятий, большое внимание уделяется обучению подражанию. Эта работа проводится индивидуально и коллективно с самых первых дней пребывания ребенка в детском саду Педагог проводит ее во время занятий, воспитатель - во время подвижных игр и на прогулке.

Детям предлагают для подражания различные движения, сопровождаемые произнесением слов, слогов или звуков. Например, быстрая и медленная ходьба гуськом сопровождается произнесением слогосочетания па-па-па в темпе, соответствующем темпу движения; хлопки в ладоши сопровождаются произнесением слогосочетания та-та-та (также в различном темпе); при плавном разведении рук в стороны детей учат произносить звук а (кратко и долго) и т.п.

Задача педагога - научить детей воспроизводить максимально точно не только само движение, но и его характер: энергичный, резкий и плавный, одноразовый или повторяющийся (например, хлопнуть в ладоши один раз или много). От того, насколько дети овладеют этим умением, во многом зависит не только эффективность использования фонетической ритмики в качестве методического приема, но и то, насколько в дальнейшем речь детей будет естественна, слитна, ритмична и выразительна.

В процессе общения дети на основе подражания речи взрослых при постоянном побуждении к устному воспроизведению овладевают словом как ритмико-интонационной структурой Ребенок может воспроизводить одни слова точно (мама, дай, там), другие - приближенно, со звуковыми заменами ("тамалет" - самолет, "папа" - пока, "вата" - вода) или усеченно ("пака" - собака, "ма" или "ко" - молоко). Некоторые дети воспроизводят один или несколько звуков слова, другие - слоговой состав слова, его ритмический рисунок, не соблюдая звуковой состав ("мамймэ" - спасибо, "папапё" - молодец).

Уточняя и развивая произносительные возможности детей, педагог на специальных занятиях проводит работу по вызыванию, автоматизации и коррекции звуков с обязательным закреплением их в слове и фразе. Одновременно с этим на другом речевом материале учит детей произносить слова слитно, с соблюдением звуко-слогового состава, с ударением, в нормальном темпе, с соблюдением норм орфоэпии. Эта работа проводится со словами, звуковым составом которых дети уже овладели.

Недостаточно научить детей правильно произносить изолированные слова. Следует формировать у них умение воспроизводить фразу: слитно, на одном выдохе, при необходимости членя ее на синтагмы, сохраняя правильное воспроизведение входящих в нее слов, с учетом взаимовлияния соседствующих. На материале фразы дети овладевают элементами интонации.

При необходимости с детьми проводится работа по развитию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.

Работа над различными сторонами произношения ведется в системе. Это не просто последовательное изложение приемов работы над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. На каждом занятии ведется всестороннее обучение произношению. Насыщенность занятия определяется его содержанием и стоящими перед ним задачами обучения.

Работа над речевым дыханием

С первых дней пребывания ребенка в детском саду ведется работа над речевым дыханием. Для этого используются различные упражнения: поддувание кусочков ваты, мелких игрушек, продувание шарика через трубочки разной длины и другие упражнения подобного рода. Работа проводится в течение всего первого года обучения (сначала на индивидуальных, а затем только на фронтальных занятиях).

Развитию речевого дыхания у детей способствует вся работа по формированию навыка воспроизведения звуков, слогов, слов и фраз с использованием фонетической ритмики.

Постоянное пользование звукоусиливающей аппаратурой, наличие обратных микрофонов позволяет не прибегать к тактильным ощущениям ребенка при вызывании голоса. Ребенок определяет на слух наличие или отсутствие голоса у себя и у педагога. Первые произвольные голосовые реакции появляются у детей при подражании речи взрослого. Работа над звуками (в основном гласными), слогами, слогосочетаниями с использованием в качестве методического приема фонетической ритмики предполагает одновременную работу и над голосом. Устраняя возникшие дефекты голоса (нарушение его высоты и силы, гнусавость, хриплость), необходимо в первую очередь использовать остаточный слух детей.

Работа над звуками

Первый этап обучения (использование фонетической ритмики при работе над звуками речи).

Приведем примерные движения для рук, которые могут быть использованы при произнесении звуков с одинаковым способом артикуляции. При этом характер движений остается постоянным.

Гласные звуки. Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, должны быть плавными и достаточно продолжительными.

А: и. п. - руки перед грудью. Произнося звук а - · , широко развести руки в стороны. По динамике слабо

О: и. п. - руки внизу. Произнося звук о - · , руки через стороны поднять вверх и соединить над головой. По динамике слабо.

У: и. п. - кисти рук у плеч. Произнося звук у - · , руки вытянуть вперед. По динамике напряженно.

Э: и. п. - руки вперед - в стороны. Произнося звук э - · , руки поднять к плечам. По динамике слабо.

И: и. п. - кисти рук у плеч. Произнося звук и - · , тянуть руки вверх, приподняться на носки. По динамике очень напряженно.

Согласные звуки. Согласные звуки вызываются главным образом в сочетании с гласными. По характеру артикуляции можно выделить согласные: взрывные глухие (п, т, к), взрывные звонкие (б, д, е), смычно-проходные (м,н,л), фрикативные глухие (ф, с, ш, х), фрикативно-звонкие (в, а, ж), вибрант (р), аффрикаты (ц, ч). Специальная работа по формированию у дошкольников мягких согласных не проводится, но некоторые из этих звуков нередко появляются в самостоятельной речи детей (иногда на месте твердых).

Взрывные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, резкие, по динамике напряженные.

П: произнося слог па, резко опустить руки со сжатыми кулаками вниз; резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, одновременно произносить па-па-па-па.

Т: произнося слог та, резко раскрывать сжатый кулак, раскрывая сжатые кулаки, одновременно произносить та-та-та-та.

К: произнося слог ка, резко откинуть назад голову, одновременно руки, согнутые в локтях, резко отвести назад.

Взрывные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, но расслабленные.

Б: и. п. - руки согнуты в локтях. Произнося ба-ба-ба-ба, расслабленно встряхивать кисти рук, одновременно медленно наклоняясь вперед; произнося слог ба, резко, но расслабленно опустить руки вниз.

Д: и. п. - руки перед грудью. Произнося да-да-да-да-да-да, встряхивать кисти перед грудью; произнося да, утвердительно кивнуть головой.

Г: произнося га-га, га-га, многократно соединять указательный и большой пальцы рук; произнося га, соединить указательный и большой пальцы рук.

Смычно-проходные согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, медленные, плавные, несколько напряженные.

М: и. п. - руки согнуты в локтях на уровне груди. Произнося слог ма, на м руки вытягивать вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на а - руки свободно разводятся в стороны. Интервала между движениями нет, одно движение плавно переходит в другое.

Н: и. п. - руки перед грудью ладонями к себе. Произнося слог на, на н - руки вперед, на а - руки свободно разводятся в стороны.

Л: и. п. - руки согнуты в локтях, подняты на уровне плеч. Произнося ля-ля-ля-ля, делать вращательные движения кистями рук.

Фрикативные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, плавные, продолжительные, очень напряженные.

Ф: и.п. - руки на уровне шеи ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук ф, развести руки в стороны.

X: и.п. - руки согнуты в локтях, ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук х, руки вытянуть вперед.

С: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук с, руки опустить вниз или развести в стороны.

Ш: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук Ш, делать волнообразные движения вниз.

Фрикативные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, очень напряженные, дрожащие.

В: и.п. - руки в стороны. Произнося звук в - · , слегка покачивать прямыми руками и туловищем.

3: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук з - · , проводить вибрирующие движения кистей рук перед грудью.

Ж: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук ж - · , резким волнообразным движением опустить руки вниз.

Вибрант. Произнося звук р, согнутые перед грудью руки вращать одна вокруг другой. По динамике напряженно.

Аффрикаты. Работу по вызыванию аффрикат можно начинать только при условии правильного воспроизведения ребенком обеих составляющих эти звуки. Сначала нужно научить ребенка произносить оба согласных звука (тс, т) без интервала. Между движениями, сопровождающими произнесение этих звуков, также не должно быть интервала. Затем, сокращая время произнесения звука с (ш), надо перейти на одно движение, например резко, с большой силой раскрыть кулаки. Можно, используя тактильные ощущения ребенка, дать почувствовать силу воздушной струи.

Дифтонги. Работа проводится в два этапа: сначала ребенка учат произносить звук и вместе с другим гласным звуком (иа, ио, иэ, ну, аи, ои) слитно так, чтобы один звук как бы вливался в другой. Произнесение звуков сопровождается движениями, так же плавно переходящими одно в другое. При произнесении собственно дифтонга (йа, йу, йо и др.) движение рук вверх, сопровождавшее ранее произнесение звука и, заменяется движением указательных пальцев вверх.

Подражая педагогу, дети иногда вместо предложенного звука (слога) произносят другой (вместо та - па, вместо на - ма). В этом случае движение следует закрепить за тем звуком, который получается у большинства детей, остальных же детей постепенно перевести на это движение.

Когда звук вызван, его следует ввести в слово. Слова подбираются таким образом, чтобы отработанный звук находился в наиболее удобной для него позиции: открытого слога (для всех согласных, например: там, вот, пока. папа, суп), обратного (для смычно-проходных и фрикативных, например: дом, нос, сын), между гласными (для звонких, например: вода, шуба, привет). Затем согласные звуки произносятся в сочетании со всеми гласными (в слогах, слогосочетаниях и словах) в различных позициях: в начале, в середине и в конце слова, в стечениях согласных.

При произнесении согласных в сочетании с различными гласными движения, сопровождающие произнесение звуков, несколько видоизменяются в зависимости от гласного звука, входящего в слог.

Проводя работу по вызыванию звука, педагог сначала дает образец звучания: произносит звук (слог, слогосочетание). Затем дети произносят 2 - 3 раза вместе с педагогом, после чего проверяется произношение нескольких детей (индивидуально), а в заключение повторяют все вместе. Произнесение звуков педагогом и детьми сопровождается соответствующими движениями.

Первый этап - период нерегламентированного усвоения звуков в составе слова. В это время следует провести работу с помощью фонетической ритмики по формированию всех звуков, кроме аффрикат. Какие-то звуки у детей появятся, какие то нет. Опыт показывает, что существует определенная закономерность в последовательности возникновения звуков в речи детей. Из гласных обычно первыми появляются а, о, у, э. Среди согласных - губно-губные (п, б, м), губно-зубные (ф, в), некоторые язычно-зубные (т, н, л), т.е. те звуки, которые наиболее доступны для слухо-зрительного восприятия и воспроизведение которых не требует тонких двигательных дифференцировок. Эти звуки следует первыми включать в фонетическую ритмику.

Второй этап работы над звуками речи. К 4 - 4,5 годам дети овладевают рядом звуков, которые могут воспроизводить правильно, заменяют регламентированными и допустимыми заменами, но произносят звуки все еще дефектно.

В концентрическом методе с использованием сокращенной системы фонем выделены 17 так называемых основных звуков: а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки являются заменителями тех, произношением которых ребенок еще не не овладел. В дошкольный период состав регламентированных замен несколько расширен в сравнении со школой. К регламентированным заменам также отнесены: замена звуков р и л полумягким l; замена вибранта р фрикативным или одноударным р; замена звука х согласным к; замена звука в глухим согласным ф; межзубная артикуляция звуков т, н, с, замена звука ш межзубным лабиализованным с.

Не предусмотренные сокращенной системой фонем, но допустимые замены - это такие первоначальные артикуляции звуков, которые появляются в речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов. Отличаясь от регламентированных замен, допустимые вое же укладываются в определенные нормативы: замена звуков т и к - п; замена н - м; замена фрикативного с взрывным т; замена ш щечным ш или лабиализацией без голоса. Остальные замены считаются дефектными. К ним относятся: замена глухих согласных звонкими, ротовых - носовыми, носовых - ротовыми, сонантность, горловое р и т.д.

В самостоятельной речи детей в это время могут сосуществовать разные замены одного и того же звука (например, в слове собака звук с заменен звуком т, а в слове стол произносится с межзубной артикуляцией). Планируя работу над звуками речи, педагог должен учитывать, какие звуки и их дефекты более всего влияют на внятность речи. В первую очередь формируются звуки, входящие в состав 17 основных, а также устраняются наиболее грубые их дефекты. Те звуки, которые ребенок еще не может произносить, заменяются регламентированными заменами. В качестве методических приемов при работе над звуками наряду с фонетической ритмикой используются приемы постановки и коррекции звуков .

Фонетическая ритмика в этот период способствует формированию звуков по подражанию, подготавливает артикуляционный аппарат к воспроизведению звука, который в дальнейшем легко вводится в слово.

Работа над словом

Под правильным воспроизведением слова подразумевается слитное произнесение с соблюдением звуко-слогового состава, ударения, орфоэпических норм. Система работы над словом охватывает различные стороны его фонетического оформления - звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп.

При работе над словом используются такие виды работ, как воспроизведение слов по подражанию, чтение с разложением на части, чтение без разложения на части, называние картинок, ответы на вопросы и т.д.

Воспроизведение слов по подражанию

При формировании навыка правильного воспроизведения слов важную роль играет восприятие детьми образца. Таким образцом является речь педагога. Условия и основы для подражания могут быть разные. В некоторых случаях ребенок в состоянии сразу правильно произнести слово. Если же он, подражая речи педагога, воспроизводит слово дефектно, то используются специальные приемы, например фонетическая ритмика. Рассмотрим методику её применения.

Слово делится на части. Выполнение какого-либо движения подчеркивается произнесением смычно-проходных и фрикативных согласных, особенно когда они находятся в конце слова или в стечениях согласных (там - ·, миш - · ка). Это несколько препятствует появлению призвуков и пропуску одного из согласных в стечениях.

Произнесение каждой части слова сопровождается движением. При этом движения должны быть слитными, переход звука одной артикуляции в другую обусловливает такой же характер выполнения движений руками, сопровождающих произнесение. Каждое движение продолжает следующее без интервала во времени. При специальной работе над словом на первых этапах допустим несколько замедленный темп произношения по сравнению с естественным. При этом слитность и ударение в слове должны быть сохранены. По мере необходимости из слова вычленяются отдельные слоги и даже звуки, при условии обязательного последующего слитного воспроизведения слова. Для соблюдения ребенком естественного темпа произнесения слова следует сокращать количество движений, стремясь к тому, чтобы слово произносилось на одном движении.

На занятиях работа проводится следующим образом. Педагог произносит слово в нормальном темпе, слитно, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, т.е. дает образец звучания. Затем дети вместе с педагогом произносят слово слитно, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых в слове вызывает затруднения; после чего дети вместе с педагогом произносит слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно попробовать сократить количество движений). В заключение дети произносят слово самостоятельно. Все слова, которые используются для специальной работы по формированию навыка воспроизведения слова, должны быть знакомы детям и быть наиболее употребимыми в речи.

Рассмотрим этапы работы над словом.

Мама. 1. Произнесение слова сопровождается двумя движениями, соответствующими слогу ма. 2. Ма (первый слог) - левая рука в сторону, мама - обе руки одновременно вниз. 3. Слово мама произносится на одно движение - руки вниз или в стороны.

В случае произнесения слова как мбамба (мпампа) следует выделить звук м и отработать его произнесение изолированно, затем в слоге ма. В случае появления закрытой гнусавости звуки м и а можно несколько раз произнести с паузой между ними: м - · а - · , при этом внимание ребенка обращается на то, что губы при произнесении звука м не размыкаются. С каждым разом пауза между звуками сокращается, и наконец слог произносится слитно, на одном движении. После этого вновь повторяется произнесение целого слова.

Дай. Естественный жест просьбы, выполняемый одной или двумя руками (слог да), продолжается движением, соответствующим звуку и.

Там. Энергичный указательный жест (на та) заканчивается напряженным движением руки вниз (на м).

Помоги. На слог па (о произносится как а) резкое движение кулаками вниз; на ма (о произносится как а) руки плавно вперед - в стороны (при произнесении м усиливается динамика); на ги - руки вверх (подчеркнуть звук и как ударный).

1. Резко раскрываются кулаки (п), руки вращаются одна вокруг другой (р) и поднимаются вверх (и); ве - руки плавно опускаются, на уровне груди пальцы соединяются в щепотку (на т).

2. При - резко раскрываются кулаки; вет - пальцы резко соединяются в щепотку.

Для формирования навыка выделения ударного слога детей сначала учат произносить трехсложные редупликаты с различным ритмом: Та-та-та, та-Та-та, та-та-Та. Произнесение ударного слога сопровождается более широким и сильным движением. Затем навык переносится на слово, вслед за редупликатом произносится слово с тем же ритмическим рисунком: Та-та-та - бабушка (варежка, яблоко), та-Та-та - лопата (собака); та-та-Та - молоко (там пальто). В дальнейшем используются более сложные ритмические структуры - 4 - 5 - сложные, не только на материале слов, но и фраз.

Виды работ, связанные с чтением

На двух последних годах обучения дети в достаточной мере овладевают навыками аналитического чтения, для того чтобы использовать его при работе над произношением.

Чтение слов с разложением его на части направлено на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения глухими дошкольниками произносительных навыков и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова. Многие слова подвергаются разложению потому, что критический звук находится в позициях, которые могут вызывать ошибочное воспроизведение. Например, звуки м и н после таких согласных, как ш, т, р и др., произносимых с энергичным выдохом, воспроизводятся нередко ошибочно (мп, мб, б, л, нт, нд, д, г). Звуки с, ш, з, ж часто произносятся в словах ослабленно, пропадают совсем или заменяются гласными. Разложению подвергаются в основном слова с трудными стечениями звуков, для предотвращения наиболее распространенных ошибок: призвуков в стечениях согласных, пропусков одного из согласных, их перестановки.

Педагог берет табличку с написанным словом и в присутствии детей разрезает ее в месте стечения согласных. Части таблички кладет на некотором расстоянии друг от друга и предлагает ребенку прочитать слово. Если первый согласный в стечении фрикативный или смычно-проходной, то в момент произнесения звука (протяжного) первая часть таблички подтягивается ко второй и слово читается дальше без паузы. Если первый согласный смычный или слитный (аффриката), то удобнее подтянуть последующую часть. После того как слово по частям прочитано без ошибок, части таблички соединяют и слово прочитывается вновь. Если ребенок вновь не может воспроизвести слово правильно, то оно опять делится на части. В случае особенно стойких нарушений при чтении следует повторить слово сопряженно, отраженно, используя приемы фонетической ритмики, с последующим его прочтением. Результатом работы должно быть самостоятельное правильное произнесение слова ребенком, без опоры на графическое его изображение.

Чтение слова без разложения на части предполагает более высокий уровень произносительных навыков. Ребенок должен прочитать слово слитно, соблюдая ударение (орфоэпично), правильно воспроизводя звуковой состав слова. В случае ошибок следует вернуться к чтению с разложением на части или к слоговым упражнениям.

Виды работ, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и т.п., создают условия, приближающиеся к ситуациям самостоятельного высказывания. Важно, чтобы дети называли картинки, отвечали на вопросы без опоры на буквенный образ. Нельзя забывать, что на занятиях по обучению произношению главная задача - добиться хорошего произношения. Поэтому не следует довольствоваться правильным ответом лишь по содержанию вопроса, необходимо добиться правильного произношения на уровне тех произносительных возможностей, которыми владеет ребенок к настоящему времени.

Работа над фразой

Данная работа включает формирование у детей слитного произношения слов в синтагмах, в небольших фразах, членение больших фраз на синтагмы с помощью пауз, выделение логического ударения, соблюдение надлежащего темпа произношения фраз, а также, по возможности, и изменение основного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией. Кроме этого, дети должны реализовать во фразе все те навыки звуковоспроизведения, которыми они овладели на материале слогов, слогосочетаний и слов.

Значительную помощь оказывает в работе над фразой фонетическая ритмика. Движения, сопровождающие речь, приобретают характер плавного дирижирования. На одно движение произносится короткая фраза или синтагма. Отдельные слова берут тогда, когда отрабатывается интонация.

Среди речевых упражнений, используемых для формирования навыка произнесения фразы, можно выделить такие упражнения, которые построены на ограниченном звуковом материале. Они направлены на то, чтобы дети учились произносить большой по объему речевой материал и не испытывали при этом затруднений в звуковоспроизведении. Это упражнения типа Па, ма. Папа, ма. Папа, мама. Па, ма. Мама тут, мама там, мама, мама тут и там.

Используется фразовый материал, подобранный по фонетическому принципу:

В лесу темно,

Тише, мыши,

Все спят давно.

Кот на крыше,

Одна сова не спит -

А котята еще выше.

На суку сидит.

В качестве упражнений могут быть различные стихи, которые дети разучивают к праздникам.

Для того чтобы речь детей была интонированной, нужно соблюдать следующие условия:

* речь взрослых должна быть богата интонационно;

* необходимо создавать и использовать различные ситуации, в которых манеры общения можно выразить междометиями: Ай-й-яй! Ой! Ах! Ура! и т.п.;

* проводить специальные упражнения, в которых используются противоположные интонации, например: Да? Нет! Да; Я? Нет, ты!;

* использовать речевой материал с ярко выраженным интонационным рисунком:

Дождик, дождик - ай-я-яй!

Зонтик, зонтик - дай! дай! дай!

Как высоко!

проводить речевые игры, предполагающие движения голоса по высоте и интенсивности:

Идет папа-медведь.

ТОП-ТОП-ТОП,

Идет мама-медведь.

Топ-топ-топ,

Идет маленький мишка.

Топ-топ-топ-топ. И т.д.

Глухие дети, обладая теми или иными произносительными навыками, часто не реализуют их в речи. Вместе с тем одной фиксации внимания ребенка на произношении с помощью инструкции "Говори хорошо!" порой бывает достаточно, чтобы значительно повысить разборчивость их речи. Это свидетельствует о большой важности систематического контроля за фонетической стороной речи. Такой контроль должен иметь разную степень требовательности в зависимости от возраста детей и их умений. У самых маленьких нужно поощрять любую попытку к говорению и меньше делать замечаний, иначе можно отбить у детей желание говорить.

В работе педагога и воспитателей должна существовать преемственность. Им необходимо знать фонетические возможности каждого ребенка, следить за появлением у него новых произносительных навыков и за их реализацией в речи.

По динамике слабо - упражнение выполняется без сильного мышечного напряжения, по динамике напряженно - со значительным мышечным напряжением.

Произнесение слогов па, та можно сопровождать топаньем ноги или двумя ногами поочередно.

См. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих - М.: Просвещение, 1981. ПРИЛОЖЕНИЕ

Литература

1. Белова Н.И. Специальная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985.

2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1987.

3. Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. - М.: Просвещение, 1972.

4. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. // Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1980.

5. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста // Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1982.

6.. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967.

7.. Выготская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М.: Просвещение, 1975.

8. Зыков С.А., Кузьмичева Е.П., Зыкова Т.С. Звездочка: Картинное пособие по развитию речи для 1-го класса школ глухих. - М.: Просвещение, 1985.

9.. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников // Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Педагогика, 1989.

10. Корсунская Б.Д. Читаю сам. Книга для чтения для глухих дошкольников: Методические указания. - М.: Просвещение, 1980-1982. - Вып. 1-3.

11.Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Просвещение, 1975.

12Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих - М.: Просвещение, 1987.

13. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М.: Просвещение, 1981.

14 Сенсорное воспитание в детском саду // Под ред. Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1981.

15. Сурдопедагогика // Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 1989. 16. Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1979.

Какова роль произношения в коммуникации и соответственно роль обучения произношению в коммуникативном подходе? (дискуссия, примеры из жизни, примеры коммуникативных неудач из-за фонетических ошибок) Рубрика о произношении в журнале «Коммуникативная методика» называется «Визитная карточка говорящего»

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Н.В. Сорокина

Лекция «Обучение иноязычному произношению»

План:

1. Цели обучения произношению в средней школе. Требования Госстандарта.
2. Содержание обучения произношению. Фонетический минимум. Методическая типология звуков.
3. Принципы обучения произношению.
4. Методы обучения произношению. Типология упражнений.

1. Цели обучения произношению

? Какова роль произношения в коммуникации и соответственно роль обучения произношению в коммуникативном подходе? (дискуссия, примеры из жизни, примеры коммуникативных неудач из-за фонетических ошибок) Рубрика о произношении в журнале «Коммуникативная методика» называется «Визитная карточка говорящего». Почему?

Произношение обеспечивает нормативное функционирование всех видов речевой деятельности.

Требования Госстандарта (ФГОС, программа):

В структуру какой компетенции входят произносительные навыки? (Языковая компетентность (владение языковыми средствами). Вспомнить структуру коммуникативной компетенции.

Начальная школа. Английский язык.

Фонетическая сторона речи. Адекватное произношение и различение на слух всех звуков и звукосочетаний английского языка. Соблюдение норм произношения: долгота и краткость гласных, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слога или слова, отсутствие смягчения согласных перед гласными. Дифтонги. Связующее « r » (there is/there are ). Ударение в слове, фразе. Интонация перечисления. Чтение по транскрипции изученных слов.

Начальная школа. Немецкий язык.

Графика. … Звукобуквенные соответствия. Знаки транскрипции.

Фонетическая сторона речи. Все звуки немецкого языка. Нормы произношения звуков немецкого языка (долгота и краткость гласных, оглушение звонких согласных в конце слога или слова, отсутствие смягчения согласных перед гласными). Дифтонги. Ударение в изолированном слове, фразе. Отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах). Членение предложений на смысловые группы. Ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительного (общий и специальный вопрос) предложений. Интонация перечисления. (т.е. то же самое, что и в английском, но нет «Чтение по транскрипции изученных слов», хотя знаки транскрипции знать должны).

Основная школа. Английский язык.

Фонетическая сторона речи

Выпускник научится:

Различать на слух и адекватно, без фонематических ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить все звуки английского языка;

Соблюдать правильное ударение в изученных словах;

Различать коммуникативные типы предложения по интонации;

Адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить фразы с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей, в том числе соблюдая правило отсутствия фразового ударения на служебных словах.

Выпускник получит возможность научиться:

Выражать модальные значения, чувства и эмоции с помощью интонации;

Различать на слух британские и американские варианты английского

языка.

* Обучение фонетике или произношению? Что в приоритете в ФГОС?

Главная цель обучения произношению – сформировать произносительные навыки.

Нужно ли добиваться аутентичного произношения? Можно ли научить(ся) говорить без акцента?

Критерий нормативности произношения (для средней школы) – интеллигибельность речи (А.Н. Леонтьев), т.е. ее понимаемость. Если учащийся достигает взаимопонимания, значит, он в основном владеет произношением.

Принцип аппроксимации в обучении произношению. Аппроксимация – приближение к желаемому результату. Согласно этому принципу, следует добиваться относительно правильного произношения.

Аппроксимация подразумевает:

• ограничение количества звуков и интонационных моделей, подлежащих специальной отработке;
• предъявление минимальных требований к иноязычному произношению;
• приблизительное артикулирование некоторых звуков.

Есть и противники идеи аппроксимации, например, Е.И. Пассов считает, что неэффективность обучения произношению на практике привела к возникновению идеи аппроксимации. Также он выделяет другие проблемы в обучении произношению:

• ослабление внимания к произношению со стороны учителей;
• учитель сам не обладает нормативным произношением;
• немецкое произношение считается легким, поэтому ему уделяется мало внимания.

И.Л. Бим включает в содержание обучения произношению:

1) единицы языка: звуки, звукосочетания, интонемы;

2) единицы речи: фразы (включая различные коммуникативные типы предложений и связный текст);

3) конкретные действия с этими единицами: восприятие, расчленение и синтезирование в целостные значимые образы, удержание в памяти, проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Главная цель обучения произношению – сформировать произносительные навыки. Произносительные навыки весьма специфичны, по природе они двигательно-речевые, ни чисто двигательные, ни чисто речевые.

Структура произносительного навыка

операция артикуляции операция интонирования

акцентуация мелодика ритмика паузация темп тембральная

Окраска

логическое фразовое эмфатическое

ударение ударение ударение

Опора на принцип минимизации подразумевает наличие фонетического минимума.

Принципы отбора фонетического минимума:

1. Принцип соответствия потребностям общения (включаются фонемы как единицы языка обладающие смыслоразличительной функцией)
2. Принцип нормативности (диалектально окрашенные варианты не включаются в минимум)
3. Стилистический принцип (предполагается овладение полным стилем произношения)
4. Принцип учета родного языка (включается то, что вызывает определенные трудности)

Фонетический минимум для средней школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для данного языка и вызывающие определенные трудности у учащихся (И.Л. Бим).

Фонетический минимум на примере немецкого языка:

1. долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость
2. звуки  ,  ,  e :  ,  h  ,  l  , лабиализованные гласные, дифтонги
3. стабильность артикуляции долгих гласных
4. твердый приступ в начале слова и слога
5. аспирация глухих согласных
6. приглушенность звонких согласных
7. отсутствие палатализации
8. фразовое ударение (безударность артикля, отрицания и других служебных слов)
9. ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками
10. ударение в сложных словах
11. интонация вопросительного предложения без вопросительного слова (интонема с повышающейся мелодией) / (интонема с понижающейся мелодией не включается в минимум, т.к. не вызывается трудностей у учащихся)
12. интонация предложения с инфинитивной группой или придаточным

Методическая типология звуков (О.Х. Цахер)

4 типологические группы фонем по степени трудности их усвоения:

1) фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках  m  ,  n 

2) фонемы иностранного языка, сходные в той или иной степени со звуками родного языка, при этом расхождения легко объяснимы и доступны для слуха  t  ,  k 

3) фонемы, которые не встречаются в родном языке  , 

4) фонемы иностранного языка, почти тождественные соответствующим фонемам родного языка, при этом расхождения трудно объяснимы и трудно доступны для слуха  e :  (нем),  æ  ,  е  (англ)

Каким группам фонем следует уделять наибольшее внимание и время на уроке и почему? (3, 4 группы, т.к. они наиболее трудны для усвоения)

Задание на практическое занятие: распределить все фонемы ИЯ по группам (письменно)

3. Принципы обучения произношению

(по Бим И.Л.)

1. Коммуникативная направленность

Этот принцип важен во всем процессе обучения, не только в обучении произношению. Обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам общения. Данный принцип предполагает работу над теми звуками, которые нужны для высказываний на этом уроке.

1. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала

Фонетический материал должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

1. Сочетание сознательности с интуицией

Для звуков, не представляющих особой трудности, достаточно имитации на основе интуитивного подлаживания органов речи. Если фонетическое явление сложно, то необходимы пояснения, чтобы ученики сознательно преодолели эту трудность (например, описание артикуляции).

Есть точка зрения, что усвоение иноязычного произношения идет так же, как и родного (в основном имитативно). Но (!) в иностранном языке учащимся приходится преодолевать уже сложившиеся произносительные привычки родного языка. В 11-12 лет способность к подражанию уже не так сильна, зато уже есть способность к анализу. Кроме того, влияет негативно отсутствие языковой среды.

Вывод: не пренебрегать сознательностью при обучении произношению.

1. Наглядность

В обучении произношению могут использоваться разные виды наглядности:

зрительная (учитель специально показывает артикуляцию, использует жесты); слуховая (многократное образцовое предъявление); языковая (фонетические оппозиции, развивающие фонематический слух, например Saat – satt , Beeren – B ä ren ).

1. Активность учащихся

Это предпосылка прочности усвоения материала. При фронтальной работе необходимо следить за работой каждого ученика.

1. Индивидуальный подход

Произношение всем по-разному дается, поэтому необходимо учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха) и оказывать помощь.

1. Исправление ошибок с помощью образца (например, переспрос).
2. Методы обучения произношению

? Какие методы обучения ИЯ Вы знаете? (ознакомление – тренировка – применение)

Стадии формирования произносительного навыка (Е.И. Пассов, «Коммуникативный меод», 2-е изд., 1991, с. 180-185))

1. Восприятие-ознакомление

Задачи: ознакомиться с прагматическим аспектом произносительного явления; создать правильный слуховой (звуковой) образ. Он создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации звука.

«Дать ученикам наслушаться того звука, который им предстоит усвоить». Звуковой образ является основой правильного произношения, эталоном, с которым мы сверяем услышанное и произносимое.

Нельзя ученикам позволять сразу произносить, повторять, пока не сформировался звуковой образ. Для некоторых звуков необходимо дать объяснения способа произнесения (дать артикуляционные установки), провести предупреждение ошибок.

1. Дифференцировка-осмысление

Нужно отличить звук правильный от неправильного, или один звук от другого.

1. Имитация

Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Развивается слуховой контроль.

1. Изолированная репродукция

На основе целенаправленного использования звука (в речевых целях) закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией.

1. Комбинирование (переключение)

Переключение, перемещение акцента (внимания) с одного произносительного явления на другое. Так укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Иногда эти стадии могут меняться (имитация сразу за восприятием).

Последовательность работы над произносительным явлением (Бим И.Л.):

Восприятие фразы на слух; осмысление фразы (учитель использует наглядность, перевод и т.д.); вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова; проговаривание его учащимися; вычленение учителем особо трудного звука, если нужно, пояснение его артикуляции; многократное воспроизведение звука учащимися; многократное произнесение слова и фразы в целом.

При формировании произносительных навыков коррективы необходимы.

Окончание фонетической зарядки не означает завершение работы над произношением. Необходимо обращать внимание на фонетическую сторону речи учащихся на протяжении всего урока.

Целесообразно работать над каким-то одним явлением, а не сразу над многими.

Упражнения для обучения произношению (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий)

2 группы

1) Упражнения в слушании – направлены на развитие фонематического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем. Слушание должно быть активным, должно быть задание, направляющее внимание учащихся на определенную характеристику фонемы.

Такие упражнения могут выполняться только на слух и с использованием печатной опоры.

Примеры: прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда слышите звук  ; в ряду слов (на печатной основе) подчеркните то, которое произносит диктор/учитель; обозначьте черточками паузы в тесте; подчеркните в тексте слова, на которые падает ударение в речи диктора и т.п.

2) Упражнения в воспроизведении

Им должно обязательно предшествовать прослушивание образца.

Упражнения могут быть организованы по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (тренировочные упражнения), либо в произвольной последовательности (контрольные упражнения).

Кроме того, широко используются скороговорки, рифмовки, стихотворения, считалки, чтение вслух и заучивание. Задачи: добиться максимально правильного произношения и беглости.

Все упражнения могут выполняться использованием зрительной опоры и без нее. Функции зрительной опоры : 1) служить зрительным подкреплением правильности произнесения или быть сигналом для самокоррекции; 2) содействовать запечатлению слухозрительных образов, развитию внутренней речи; 3) способствовать формированию звукобуквенных соответствий как основы для развития чтения и письма.

Фонетические упражнения по уровню организации материала: на уровне отдельных звуков, звукосочетаний, слов, словосочетания, предложения, СФЕ (Бим И.Л.).

По Пассову Е.И., специальных фонетических упражнений не существует. Отработка произношения осуществляется с помощью УРУ и РУ. Совершенствование произносительных навыков осуществляется с помощью «неспециальных» упражнений: лексических, грамматических, в процессе записи на слух, при отработке техники чтения, при заучивании стихов.

Формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая их этих сторон служила опорой для других. Формирование произносительных навыков происходит на начальной ступени обучения, далее поддержание этих навыков.

Рекомендуется на каждом уроке проводить фонетическую зарядку – включать в нее наиболее трудный фонетический материал из предстоящего урока (группу звуков, интонационную модель).

Контроль слухопроизносительных навыков :

при выполнении речевых упражнений в аудировании, при неподготовленном говорении, при чтении вслух (когда произвольное внимание направлено на цель и содержание высказывания, тогда можно судить о сформированности произносительных навыков).

Оценка правильности речи

Ошибки:

1. фонетические – искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; такие ошибки допускаются в соответствии с идеей аппроксимации
   1. фонологические – искажают содержание высказывания, делая речь непонятной; считаются за ошибку

PAGE 7

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
12460.		Интерактивное обучение	23.72 KB
	Реализация принципа активности в обучении имеет огромное значение потому что обучение и развитие носят деятельностный характер и результаты обучения и воспитания детей и подростков напрямую зависят от качества учения как деятельности. Принцип активности школьников в процессе обучения всеми ведущими представителями мировой педагогической мысли рассматривался в качестве одного из основных в дидактике таковым он остается и сегодня. Амонашвили; технология интенсивного развивающего обучения Л.
8867.		ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ	162.32 KB
	Суть проблемы соотношения обучения и развития. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. Концепция зоны ближайшего развития Л. Суть проблемы соотношения обучения и развития.
1999.		Дистанционное обучение и его принципы	16.13 KB
	Термин дистанционное обучение означает конкретную форму обучения которая основана на конкретных технологических и методологических решениях и может дополнять другие традиционные формы обучения например очную классноурочную или в отдельных случаях заменять их например если учащемуся недоступны иные варианты связи с удаленностью места проживания или с проблемами со здоровьем. Название дистанционное образование не следует считать правильным поскольку под термином образование понимается весь процесс обучения и воспитания...
2026.		Обучение и мотивация персонала	15.24 KB
	Главный потенциал предприятия организации заключен в работниках. Реализация как стратегических задач и целей так и краткосрочных планов любой организации предполагает выполнение ее персоналом определенных действий совокупность которых можно назвать производственным поведением. Основной смысл и цель управления персоналом предприятия организации состоит в обеспечении требуемого для достижения организационных целей поведения каждого сотрудника. Эффективность использования человеческих ресурсов в организации зависит как от способности...
17207.		Обучение персонала в корпорациях	29.96 KB
	В связи с тем что профессиональные знания устаревают с поразительной быстротой технологии непрерывно развиваются и обновляются становится очень важным обеспечить опережающий характер обучения комплексность и гибкость всего процесса. Традиционные способы разработки программ обучения особенно для дистанционного обучения не всегда позволяют уложиться в те сроки которые требует бизнес. Основная задача корпоративного обучения состоит в том чтобы обеспечить потребности корпорации в квалифицированном персонале способном реализовать...
12295.		Обучение персонала в отеле «Славянская»	123.51 KB
	Система обучения персонала. Методика обучения персонала гостиниц. Общая характеристика методов обучения персонала в отеле Славянская. Предложения по совершенствованию методов обучения персонала в отеле Славянская...
17969.		Обучение сестринского персонала в пульмонологии	359.02 KB
	Вышеизложенное диктует необходимость модернизации последипломной подготовки сестринского персонала (СП) и разработки подходов к организации непрерывного повышения квалификации в условиях лечебно-профилактического учреждения, что и определило тему настоящего исследования.
996.		ОБУЧЕНИЕ НАСЕЛЕНИЯ ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ	320.93 KB
	Здоровый образ жизни - это активное участие в трудовой, общественной, семейно-бытовой, досуговой формах жизнедеятельности человека. К сожалению, многие люди не соблюдают самых простейших, обоснованных наукой норм здорового образа жизни.
15667.		Обучение дошкольников безопасному поведению на дорогах	39.34 KB
	Теоретические основы исследования обучения детей безопасному поведению на дорогах. Игра как ведущий метод обучения детей безопасному поведению на дорогах. Учитывая что участниками дорожного движения дети становятся намного раньше чем учениками школы необходимо целенаправленно организовать работу образовательных учреждений по подготовке детей к безопасному поведению на дорогах начиная с дошкольного возраста. Анализ дорожно-транспортных происшествий показывает что почти половина из них происходит из-за невнимательности детей...
15548.		Дистанционное обучение и его роль в образовании личности XXI века	109.13 KB
	Создание системы образования, соответствующей современному образу мира и способной подготовить население нашей планеты к жизни в его условиях – одна из наиболее принципиальных и актуальных проблем общества, в котором развитость и совершенство методов и средств современных информационных и коммуникационных технологий создают реальные возможности для их использования в системе образования.

Тесты по сурдопедагогике

При потере слуха более 80-90 дБ разговорная речь воспринимается на расстоянии:
а) 4 - 5 метров
б) 1 - 2 метра
в) 0,25 – 1 м.
г) у ушной раковины

10. По месту ношения слуховые аппараты различают:
а) внутриушные
б) головные
в) наушные
г) все типы аппаратов

Факторы, от которых зависит уровень развития речи (по Р.М. Боскис):
а) степень снижения слуха
б) время возникновения поражения слуховой функции
в) условия, в которых находится ребенок до школы
г) индивидуальные особенности ребенка
д) все факторы

По мнению Л.С. Выготского центральным вопросом сурдопедагогики является:
а) создание условий для овладения трудовыми навыками
б) обучение словесной речи
в) формирование мировоззрения и нравственных качеств личности
г) развитие неслышащих детей с учетом их своеобразия

25. Что является первичным дефектом при глухоте:
а) нарушения в развитии личности
б) нарушения слуха
в) нарушение в развитии речи и отставание в нём
г) своеобразие развития всех познавательных процессов

Акустические признаки, характерные группе гласных звуков:
а) тональные звуки
б) сонорные звуки
в) шумные
г) мягкие
д) твёрдые

Нормативные требования по произношению количества слогов во фразе на одном выдохе в 6-12 классах:
а) 10 – 12 слогов
б) 12 – 14 слогов
в) 6 – 8 слогов
г) 16 и более слогов

Разделы работы, относящиеся только к работе над произношением фразы:
а) слитность произношения
б) логическое ударение
в) темп произношения

г) все разделы

9.Формирование слухоречевых представлений слабослышащих людей зависит:
а) от состояния слуха
б) от уровня развития речи
в) от индивидуальных особенностей
г) от всех факторов

10.Требования к учителю и ученику, без которых эффективность индивидуального занятия не может быть достигнута:
а) учет состояния слуховой функции
б) дозировка слуховой нагрузки
в) использование ЗУА (звукоусиливающей аппаратуры)
г) все требования

11. Барабанная перепонка отделяет наружный слуховой проход:
а) от среднего уха
б) от внутреннего уха
в) от наружного уха
г) от средне наружного

12. При потере слуха в 50-65 дБ разговорная речь воспринимается на расстоянии:
а) 4 - 5 метров
б) 1- 2 метров
в) 0,25 – 1 метра
г) у ушной раковины

13.Наружное ухо состоит из:
а) ушной раковины и наружного слухового прохода
б) барабанной перепонки
в) барабанной полости
г) слуховой трубы

14. Особые категории людей с недостатками слуха:
а) глухие
б) тугоухие
в) позднооглохшие
г) слепоглухие

15. Тип слухового аппарата со следующей характеристикой: осутствует регулятор громкости, аппарат подстраивается «под восприятие звука пользователя»
а) конвенциональный
б) автоматический
в) программируемый
г) полуавтоматический

16. Суть социокультурной концепции относительно глухих:
а) меняется общественный менталитет – растет самосознание глухих, это люди, имеющие право на самобытность
б) глухой человек – отклонение от нормы, которую воплощает слышащий человек. Необходимо привести глухого человека в «норму»
в) глухому человеку нужно восстановить слух
г) глухих людей необходимо отделить от общества слышащих

17. По диапазону воспринимаемых глухими звуковых частот к 4 группе глухих принадлежат:
а) диапазон 125-250 Гц
б) 125-2000 Гц
в) 125-500 Гц
г) 125-1000 Гц

18. Сформированность умений использовать слух в восприятии речи это, когда глухой ученик:
а) воспринимает текст слухозрительно с ЗУА, выполняет задание по тексту
б) активно использует слухозрительное восприятие в учебном процессе
в) пользуется элементами самоконтроля
г) использует индивидуальный слуховой аппарат в школе и внеурочное время
д) все показатели

19. Психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к типу онтогенеза:
а) дефицитарному
б) искажённому
в) повреждённому
г) задержанному

20. Особенности воображения глухих детей обусловлены:
а) замедленным формированием их речи
б) неустойчивостью внимания
в) прочностью запоминания
г) все причины

21. В состав речевого аппарата человека входят:
а) головной мозг с подкорковыми узлами и проводящими путями соответствующих нервов
б) легкие с бронхами и трахеей (дых. горло)
в) гортань, с голосовыми связками
г) надставная труба (глотка, нос, рот)
д) все компоненты

23Анализаторы, которые дают возможность глухому воспринимать устную связную речь:
а) слуховой
б) зрительный
в) кожный
г) двигательный
д) все анализаторы

25. Исходные и основные единицы обучения произношению при аналитико-синтетическом методе:
а) фонемы
б) слоги
в) слова и фразы
г) тексты
26. К какому виду дефекта относится характеристика: «Голос низкий, беззвучный, приближающийся к шепотному, с большой утечкой воздуха.»
а) с нарушением силы голоса
б) с нарушением нормальной высоты
в) с нарушением тембра голоса
г) с нарушением силы и высоты

27. Общие направления в обучении произношению звуков речи неслышащих детей:
а) формирование первичного умения произносить звук по подражанию
б) автоматизация звука с использованием остаточного слуха ребенка
в) автоматизация произносительных навыков под контролем педагога
г) все направления

28. Один из важнейших и трудных для реализации среди принципов развития слухового восприятия:
а) принцип поэтапного формирования умений различать на слух речь и её элементы
б) принцип интеграции речевого материала
в) использование речи как средства развития речевого слуха
г) принцип выработки слухового самоконтроля

29. Цели развития слухового восприятия неречевыми звуками:
а) общее развитие детей, их мыслительной деятельности
б) адаптация детей с нарушением слуха в среде слышащих
в) выработка слухового внимания к звукам окружающей среды
г) все цели

30. Первый этап постепенного включения нового материала в слуховой словарь глухих детей (по Е.П.Кузьмичевой):
а) незнакомый речевой материал предлагается детям для различения на слух без предварительного объяснения
б) речевой материал воспринимается детьми слухозрительно, а потом на слух
в) в знакомый речевой материал постепенно вводится материал, звуковой образ которого детям незнаком
г) речевой материал предлагается слухозрительно

31. Формы организации учебной деятельности, относящиеся к работе по развитию слухового восприятия неслышащих детей:
а) индивидуальное занятие
б) фронтальное занятие
в) музыкально-ритмическое занятие
г) общеобразовательный урок
д) все формы организации

32. Повреждение и аномалия развития ушной раковины, вплоть до полного отсутствия влекут за собой:
а) существенное нарушение слуха
б) имеют в основном лишь косметическое значение
в) нарушение звуковосприятия
г) несущественное нарушение слуха

33. Врожденные потери слуха:
а) неблагополучная беременность, акушерская патология
б) генетическая глухота
в) травмы, кровоизлияния, опухоли
г) профессиональные заболевания уха

34. Кохлеарная имплантация это:
а) вживление в слуховую улитку электродов, принимающих и передающих слуховому нерву акустическую информацию
б) подача звукового сигнала, преобразующегося в цифровой формат, усиление и индивидуальное видоизменение сигнала
в) программа работы слухового аппарата в изменяющейся звуковой среде с занесением в память с помощью компьютера
г) усиление и видоизменение сигнала

35. Медицинская классификация нарушений слуха у детей предложена:
а) Нейманом Л.В.
б) Боскис Р.М.
в) Выготским Л.С.
г) Рау Ф.Ф.

36. Критериями для выделения детей в группы глухих, позднооглохших и слабослышащих по Боским Р.М. являются:
а) степень потери слуха
б) время возникновения нарушения слуха
в) уровень развития речи
г) все критерии

37. Г.А Зайцева является автором методической системы:
а) верботональная б) билингвистическое обучение неслышащих
в) «реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих»
г) биолого-медицинская

38. Педагогическое воздействие в работе с глухим ребенком в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение дефектов:
а) первичных б) вторичных
в) третьего порядка
г) четвёртого порядка

39. Определите, какой взгляд на проблему компенсации глухоты принадлежит С.А. Зыкову:
а) Компенсация – синтез биологического и социального факторов
б) Коммуникационная система обучения глухих детей словесной речи предполагает усвоение языка как средства общения
в) Ннобходимо привести глухого человека в «норму»
г) все взгляды
40.Автор следующей концепции:
«Использование в качестве материала слуховых занятий смысловых единиц речи – слов, словосочетаний и фраз. При подборе материала для занятий исключена подсказывающая ситуация.» а) Э.И. Леонгард
б) Г.А. Зайцева
в) П. Губерина
г) Кузьмичёва Е.П.

41. Дыхание при речи характеризуется:
а) преобладанием фазы выдоха над фазой вдоха
б) преобладанием фазы вдоха над фазой выдоха
в) равными фазами
г) прерыванием фазы выдоха
42.Основная задача обучения глухих произношению:
а) обеспечить достаточную внятность устной речи
б) утвердить устную речь глухого в качестве способа общения с окружающими
в) создать базу владения языком
г) создать сенсорную базу для усвоения глухими устной речи

43. Систематическая работа над произношением слова охватывает следующие стороны его фонетического оформления:
а) звуко-слоговая структура слова
б) ритмическая структура слова
в) орфоэпия
г) темп произношения

д) все стороны работы

44. Фонетическая ритмика:
а) коррекционная методика обучения и воспитания людей с речевой патологией
б) реабилитационная методика воспитания, обучения и лечения детей с речевой патологией
в) система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением определённого речевого материала
г) все методики

45. К какому из указанных принципов развития слухового восприятия относится характеристика: «Последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким и точным.»
а) принцип развивающих упражнений
б) принцип связи развития слухового восприятия с произношением
в) принцип поэтапного формирования умений
г) принцип коррекции произношения
46.Какие из перечисленных видов работ на индивидуальном занятии относятся к развитию слухового восприятия:
а) различие материала разговорного характера с использованием звукоусиливающей аппаратуры
б) упражнения для голоса, губ, языка
в) работа со схематическим профилем звука
г) упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок

47. Соотнесите периоду формирования речевого слуха у детей содержание обучения: «Интенсивное развитие слухового восприятия с формированием навыка восприятия речи на слух. Длительная слуховая тренировка с использованием ЗУА (звукоусиливающей аппаратуры), накопление слухового словаря.»
а) первоначальный период (0-1 кл)
б) основной (2-5 кл)
в) период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом (6-12 кл)
г) дошкольный период

48. Какие перечисленные виды деятельности относятся к работе над темпом речи:
а) повторение за учителем (на основе слухо-зрительного и слухового восприятия) слов в медленном и быстром темпе
б) чередование медленного и быстрого произношения слов
в) разучивание скороговорок
г) все виды деятельности

49. Дефект, связанный с нарушением высоты голоса:
а) голос гнусавый
б) тихий, слабый
в) крикливый
г) фальцетный

50.Разделы программы обучения произношению:
а) средства общения глухих
б) чтение с губ
в) звуки речи и их сочетания
г) все разделы

Фронтальная работа - такой вид учебных занятий по обучению произношению, при котором само содержание учебного материала ориентировано на класс в целом и перед учащимися ставится общая задача.

Уроки обучения произношению проводит основной учитель класса (в младших классах) или учитель-словесник (в средних и старших классах).

Уроки техники речи проводятся в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой.

Фонетическая зарядка, как правило, занимает 3-5 минут и проводится преимущественно на первом уроке. Фонетическую зарядку полезно проводить в начале занятия по подготовке уроков во внеклассное время. Материал зарядки планируется совместно учителем и воспитателем, при этом важно при сохранении единой фонетической темы, которая обычно определяется на неделю, отбирать Лексический материал, связанный с деятельностью детей во внеклассное время.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ученику, учитывая состояние его слуха, способности к овладению звуковой речью и т. п. Главная цель этих занятий - первичное формирование, автоматизация и коррекция произносительных навыков.

Индивидуальные занятия проводятся, как правило, учителем класса или воспитателем, имеющим специальную нагрузку.

Таким образом, часть учеников класса (обычно это 3-4 человека) занимаются на индивидуальных занятиях с основным учителем класса (в средних классах - с учителем родного языка), часть учеников - с воспитателем (обязательно имеющим специальную подготовку), а часть учащихся - с учителем, ведущим только часы индивидуальной работы по развитию слуха и обучению произношению (если такие есть в школе).

Обязательным требованием к педагогам, ведущим индивидуальные занятия, является специальная подготовка. В процессе такой подготовки они овладевают умением слышать и квалифицировать особенности произношения ученика, приемами формирования произносительных навыков и умением пользоваться аппаратурой.

Таким образом, схематически организацию обучения произношению можно представить в следующем виде:

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ НА УЧЕБНУЮ ЧЕТВЕРТЬ. УРОКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ

План на четверть - документ, в котором отражается содержание работы по обучению произношению на данный отрезок времени (на учебную четверть).

Основой для составления плана служит программа, определяющая содержание работы для каждого года обучения. Однако состояние произносительных навыков у подавляющего большинства глухих школьников таково, что ориентироваться при составлении плана работы только на программу было бы ошибкой. При этом следует указать на то, что наибольшую зависимость от качества произношения учащихся испытывает тот раздел программы, который предусматривает работу над звуками и их сочетаниями. Именно потому, что четвертной план по обучению произношению составляется не только на основе программных требований, но и с учетом состояния произносительных навыков учащихся, в параллельных классах четвертные планы могут совпадать, могут быть частично идентичными (т. е. по одним разделам программы они будут одинаковыми, по другим - различными) или (в отдельных случаях) совсем разными.

Обучение произношению, как известно, осуществляется в форме коллективных и индивидуальных занятий.

В соответствии с этим четвертной план по обучению произношению во всех классах с подготовительного по восьмой включительно содержит три раздела: 1. Уроки. 2. Индивидуальные занятия. 3. Фонетические зарядки.

В старших (IX-XII) классах план имеет только два раздела: 1. Индивидуальные занятия. 2. Фонетические зарядки. Это связано с тем, что уроки по технике речи учебным планом не предусмотрены.

Все эти разделы связаны между собой. Это обстоятельство должно найти отражение при составлении плана на четверть.

Назовем два из основных требований, предъявляемых к этому важнейшему документу.

Правильное определение содержания работы с целым классом и отдельными учениками с учетом реального состояния произносительных навыков у учащихся данного класса.

Соблюдение правильного соотношения между фронтальными и индивидуальными занятиями.

Нет необходимости рекомендовать жесткую, незыблемую форму плана на четверть, поскольку методические объединения школы разрабатывают для себя удобную схему. Важно, чтобы в разделе «Уроки» было указано а) конкретное содержание работы (темы, названия стихотворений), б) отводимое на каждую тему количество часов, в) сроки проведения уроков. В разделе «Индивидуальные занятия» должно быть изложено содержание работы с каждым учеником и приведено расписание занятий . Календарные сроки не указываются, поскольку все содержание определяется на длительный отрезок времени - на учебную четверть.

В разделе «Фонетические зарядки» следует указать содержание работы, время (в неделях) и календарные сроки.

Урок - одна из организационных форм, в которых обучение произношению осуществляется в условиях фронтальной работы со всеми учащимися класса. На уроке ученики объединены общей для всех задачей; общим для всех является также и содержание занятия.

При планировании работы на четверть (раздел «Уроки») необходимо учитывать ряд требований.

Принципиально содержанием уроков может быть любой раздел программы по обучению произношению: темп и слитность речи, словесное и логическое ударение, орфоэпические правила, труднопроизносимые слова, дифференциация сходных звуков, звуки и т. д. Исключение составляют формирование первичного навыка воспроизведения того или иного звука (так называемая «постановка» звуков), коррекция голоса и звуков.

При определении содержания работы на четверть учитываются не только программные требования, но и состояние произносительных навыков учащихся каждого класса. Больше всего это относится к материалу по теме «Звуки».

Этот материал можно привлекать для фронтальной работы только в том случае, если у большинства учеников данного класса есть возможность самостоятельно или по требованию учителя произнести выделенный звук правильно.

Для примера обратимся к характеру произнесения ряда звуков учащимися I класса.

Сначала поясним характер допущенных детьми ошибок.

Для звука к характерны: а) наличие призвука (къ - слова лук и кто звучат соответственно как лукэ и кэто); б) передняя позиция языка (к" - слова рука и кошка звучат соответственно как рукя и кёш-кя); в) полузвонкая артикуляция (гк - слова рука и кошка соответственно звучат как ругка и гкошгка); г) выдох на месте к (h).

При этом только у троих учеников отмечается сосуществование правильной и дефектной артикуляции, что отмечено в протоколе записью "+, къ". Во всех остальных случаях зафиксирована устойчивая ошибочная артикуляция.

Было бы нецелесообразно запланировать в текущей четверти урок на тему «Звук к». Такому уроку должна предшествовать серия индивидуальных занятий, во время которых каждый ученик овладевает правильной артикуляцией. После этого он оказывается в состоянии воспроизводить данный звук на уроке по подражанию.

Учащиеся этого класса еще не готовы к уроку и на тему «Звук с».

Иначе обстоит дело со звуками н, ф, в, м. Большинство учеников воспроизводит их неустойчиво; наряду с правильной артикуляцией отмечаются произносительные ошибки, например, звук в воспроизводится то правильно, то оглушается (в протоколе это отмечается как «+, ф»), звук ф - то правильно, то озвончается («+, б»), звук м - то правильно, то как мп или п («+, мп», «+, п»). Это означает, что ученик может произнести слова фартук, кофе адекватно, но в то же время слово конфета воспроизводит как конвета, слово мама звучит верно, а слово минус - ошибочно (мпинтус). Такой материал чрезвычайно полезно включать в содержание фронтальных занятий (урок), так как есть все предпосылки для работы по закреплению правильного произношения.

Следовательно, в плане на четверть в этом классе надо предусмотреть работу над звуками ф, в, м, п. Цель этих уроков - дифференциация сходных звуков. Таким образом, если намечается план работы на первую учебную четверть в I классе, то девять уроков обучения произношению (по одному уроку в неделю) могут распределиться примерно так: 1. Звуки ф, в - 2 часа. 2. Словесное ударение - 2 часа. 3. Звуки м, п - 1 час. 4. Звуки н, т - 1 час. 5. Труднопроизносимые слова - 2 часа. 6. Контрольный урок - 1 час.

Подводя итог всему вышеизложенному, следует указать, что одно из требований к четвертному плану по разделу «Уроки» заключается в правильном определении их содержания с учетом программы и состояния произношения учащихся.

Второе требование состоит в необходимости обеспечить связь уроков с индивидуальными занятиями. Она выражается в том, что учащиеся приобретают первичные произносительные умения на индивидуальных занятиях, а тренировочные упражнения проводятся в значительной мере на уроках обучения произношению.

Предположим, что учитель класса (фрагмент характеристики произношения учащихся приведен выше) планирует в данной четверти осуществлять коррекцию звука с во время индивидуальных занятий и предполагает, что к концу второго месяца работы (первая четверть, как известно, охватывает сентябрь и октябрь) он добьется того, что все дети научатся воспроизводить артикуляцию этого звука (т. е. достигнут такого уровня, когда наряду с ошибочной артикуляцией появляется и правильная). В этом случае уже целесообразно проводить фронтальные упражнения по закреплению правильного навыка. Поэтому в плане на четверть (конец октября) можно предусмотреть урок по теме «Звук с».